“三度”开发：指向思辨性思维培养的任务设计

梁鸯鸯

一、思辨性思维的特点

思辨能力，是指由学生自主构建的基于理性的思维技能与思维品格。这是语文学科思维能力核心素养的具体落实。能不能形成思辨能力，关键看在阅读中有没有行之有效的思辨过程。没有思辨过程，阅读只能成为获取信息的方式。那么，思辨性思维有哪些特点呢？

1. 异质。思辨是指不同的思维，是异位的思维。学生在学习过程中会产生不同的观点、不同的答案，思维具有一定的灵活性、独创性、批判性。

2. 理性。思辨是理性思维。它与直觉思维、形象思维是不同的，教学中，我们需要从感性上升到理性，从理解文本出发，质疑探究，梳理归纳，形成理性认识。

3. 推进型。思辨是一种推进型思维。它需要学生在语文学习过程中进行分析比较、归纳判断，最后形成辩证的思维。

二、指向思辨性思维培养任务设计的逻辑起点

思辨性思维需要在大量的语文实践中培养。在阅读教学中，需要教师进行任务设计，将单一的学习活动变为学生积极主动参与的学习任务。在任务设计前，我们需要思考几个问题：做什么？怎么做？做了又怎样？因此，我们可以确定三个逻辑起点。

1. 基于课标，以思辨性思维培养为旨归。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求课程内容以学习任务群组织与呈现，共分三个层面六大任务群。其中思辨性阅读任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯;负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。因此，在任务设计时，我们要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，以培养学生的核心素养发展。

2. 基于教材，以思辨性思维内容为核心。教材是一个民族、一个国家的集体记忆，有什么样的教材就有什么样的国民。统编教材中隐含着许多思辨性思维的要素，主要体现在单元课文、课后练习和篇章页的语文要素中，需要教师在文本解读时深入发掘。比如，在教学一年级上册《大还是小》、二年级下册《我是一只小虫子》、三年级下册《池子与河流》、四年级上册《一只窝囊的大老虎》、五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》等文时，可以紧紧扣住“思维”这一核心内容，设计相应的语文实践，让学生在学习中培养思维，发展语言。

3. 基于学生，以思辨性思维结果为导向。不管学什么，我们要让学生对结果都怀有美好的期待，这是一种自我激励。任务设计之初就要设定可预见的“成事”结果。以思辨性思维培养为主的任务设计，其结果必定侧重于思维的培养，可以是对某一个问题的看法，可以是行为态度的改变，还可以是以思维为载体的言语作品。由此，任务设计时要以该结果为起始点，倒推学习过程中可能发生的事件，设计相应的学习任务。以结果为导向，既可以激励学生一步一个台阶地努力，也可以让学生借此自我评价，以增强学习的自我效能感。

三、指向思辨性思维培养的设计要义

1. “热度”聚焦：聚思维困惑点，精设学习情境。一个完整的学习任务包括学习情境、学习角色、学习对象、学习目标、学习事件以及学习资源等诸多要素。在任务设计时，要聚焦学生的思维困惑点，设计学习情境，将每一个任务设计成学生向往的“语文生活”。

（1）有“时代感”，蹭学生生活“热度”。有些课文会有一些两难的选择情境，此时，教师可以扣住文本中的冲突点，直击学生的思维困惑点来设计任务。比如，在教学五年级下册《跳水》一课时，有教师就设计了这样的一个学习情境：呈现微博热议话题“你是否支持船长的行为”。把文本中的核心冲突变成热度话题，学生的学习就成了对生活问题的思考和解决生活问题的展示。这样，学生学习起来，主观能动性更强，思维参与也更高。

（2）有“代入感”，蹭学生心理“热度”。有时候，课文故事里的人物和场景是虚拟的，创设情境时，很难与生活中的解决问题相关联。这时候，我们就可以采用代入的形式，让学生扮演其中的角色，蹭学生的心理“热度”，培养学生思维，让学生获得真实的体验。比如，三年级上册《总也倒不了的老屋》这篇童话故事。对于故事内容，学生一看就明白;但对于故事的结构、预测的方法，学生就比较难掌握了。这时，可以让学生做一回“小小故事家”，让他们先根据故事内容画一画思维导图，将感性思维理性化，再按照“遇到谁—陈述理由—怎么做—结果怎样”的故事结构，预测结尾，创造性地讲述故事。

2. “坡度”推进：扣思维增长点，巧设学习任务链。

（1）提“非常规”问题，拓思维深度。教学中，还可以设计开放的任务情境，让答案不唯一，以复杂的问题锻炼学生的高阶思维，让学生“跳起來才能摘到果子”。我们可以找准学生学习中的盲点，“无中生有”，设计“非常规”的问题，以此打开学生的思维空间。比如，在学习五年级下册《童年的发现》一文时，学生对文本内容并不陌生，但对幽默的语言表达却“不得其门而入”。我们不妨让学生做“鉴赏家”，对课文进行品读：找出你觉得有趣的内容，并给幽默指数评评分。于是，“我”的自夸、自恋、自负、自以为是、自圆其说、自我调侃、自我解嘲、自我安慰、自我陶醉……每处语言单独品，都能品出作者背后的心理，更何况多处语言的“多重组合”，就形成了作者费奥多罗夫式的幽默风格。学生在发现有趣内容、给幽默指数评分的任务中，走进了思维的深度，培养了语言的鉴赏力。

（2）设几道“关卡”，延思维长度。当然，我们也可以在学生学习时多设几道“关卡”，针对学生学习中的关键节点，设计多个学习任务，以延长学生积极思维的长度，促进学生深度学习。比如，在学习三年级上册《灰雀》一文时，学生对列宁这个人物形象流于较肤浅的认识，有必要让学生做一次“穿越”，来到文中的场景中，揣摩列宁每一次说话背后的心理。可以设计三个学习任务：一读对话，列宁知不知道是孩子抓了鸟？二猜心理，列宁是何时知道真相的？哪些细节告诉了你？三问为什么，为什么列宁不直接提要求？“好鼓还须重锤敲”，思维就像鼓面，没有这三个学习任务来敲，又哪来学生对列宁这一人物形象有较深刻的认识呢？

3. “广度”生发：扬思维创新点，架构学习活动场。

（1）还原思维路径，让活动场更广。有了相应的学习任务链，还需要有具体的学习活动要求，还原学生思维的路径。学生对思维的路径越清晰，参与的积极性越高，思维的创新点就越能得以张扬。比如，在教学二年级下册《小马过河》一文时，可以设计“我是评论家”的学习活动。活动可以分两步进行：一是让学生以评论家的视角对每个办法进行梳理，再结合实际选出“最优办法”;二是让学生将自己对办法的点评意见在“钉钉”班级圈进行语音发布，在网络平台获得其他人对观点的点评。这样就能够突破原有的思维局限，张扬思维的创新点，对文本内容进行意义重构。

（2）介入思维工具，让参与面更广。只有个体参与，才有每一个个体思维的逐步成长。在任务设计时，我们还要基于学生思维的创新点，介入思维工具，给予每一个学生公平的学习机会。在设计思维工具时，要考虑时间、步骤和成果的呈现方式。一般来说，学习成果是以“写”为主要方式，当然，也可以“画出来”。它们可以是思维导图，可以是仿写作品，也可以是质疑批注，等等。这样，“写出来”与“画出来”的作品，真实地记录了每一个学生的思维过程与发展水平，为学生自我评价和教师改进教学提供了“依据”。

（作者单位：浙江省杭州市保俶塔申花实验学校）