环艺专业基础平台联动教学模式探索

易敏 曹武 贺珊

摘  要：随着设计行业边界的日益扩大和模糊，环境艺术设计行业对从业人员的知识体系要求越来越高，尤其要求培养学生对知识的高度综合运用能力。环艺专业基础平台联动教学模式是以一个完整的课程设计串联整体的设计基础系列课程，使专业知识点在设计运用中得到螺旋上升式的不断强化和灵活运用。文章重点讨论了联动教学模式的特点以及其在教学中具体的实践过程，总结和反思了联动教学模式的价值和意义。

关键词：联动教学模式;串联;螺旋上升式

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）23-0103-04

传统的环境艺术设计（以下简称环艺设计）基础课程体系，是纵向衔接式的课程，在低年级课程中将人体工程学、空间形态、工程制图、绘图软件等课程陆续展开，彼此之间并无课程的有机串联，是环艺设计专业基础课中目前比较常见的教学框架。

一、专业基础平台联动教学模式产生的背景

（一）学科交叉带来的教育需求

整个行业环境的多元化和复合化发展，触发了设计教育的去边际化。当下设计学科边缘越来越模糊，作为界定或实现这些“模糊”设计而存在的设计组群也变得越来越灵活。多专业、多团队的协同工作日趋多见，对设计师的要求更为高度综合，在由专业基础导入专业设计学习的过程中，应该更早开始多专业、多维度的学科综合教育。大设计范畴内的设计教育，最重要的是建立“设计思维”。“设计思维”是源自实践的方法论，分为“同理心（Empathy）、 定义（Define）、头脑风暴（Ideate）、原型制作（Phototype）、测试 （Test）”5个步骤，以“人的需求”为中心，通过团队合作解决问题以获得创新。设计思维并不单纯是一种思维，而是一整套对待复杂问题的解决方案，站在设计的角度去思考做事情的方法[2]。面对如何在专业设计教育中做好综合性的学科铺垫，本研究在专业基础课程的教学中进行了联动教学模式的探索。

（二）联动教学模式的价值

传统专业设计基础的教学模式，是以独立授课的形式展开，课程之间缺乏螺旋式的框架串联，各自为独立的知识板块，课程安排与设置没有充分发挥学生的主动性，而只是在一味地灌输式教学[3]。鉴于设计行业的专业边界日渐模糊，对从业者的要求越来越高，本研究开始尝试在低年级学习过程中，以连贯的课程设计串联一系列专业基础设计课程，根据设计程序中的阶段特点，设置课程进度，形成螺旋上升式的立体框架，共同作用在同一个课题的不同阶段，并且提出不同深度和角度的设计要求，增强学生对专业知识的根本性认识和运用机制意识，对后续的专业模块课程也能形成扎实的系统知识基础和良好的设计意识。

（三）联动教学模式的难点

设计专业基础的联动教学模式根据设计进程中知识点的运用设置课程，用课程设计带动理论授课，课程设置既有横向并行也有纵向衔接，对于教学单位的教学任务安排与教师之间的配合度要求非常高。课程之间的衔接非常紧密，授课教师需要提前沟通，围绕课程设计互相配合，并且根据课程设计的完成度随时调整授课节奏和授课内容。联动教学模式主要靠核心课程设计串联整个教学系统，要求课程设计的设置具有很好的包容性和模糊性，体量恰当，使不同的学生有不同维度的发挥，使得教学评价体系也能立体化。

二、专业基础平台联动教学模式的特点

（一）专业基础知识立体框架式的铺垫

环艺设计是一门综合性非常高的学科，必须融合多学科知识进行思考和输出，专业知识之间本来就具有极高的联动性。在铺垫专业基础知识时，利用設计需求牵引设计思维，引导学生从解决问题的角度出发组织专业知识的运用，尽早加强对学生设计思维的培养，使其将艺术、工程、人文等多学科连接起来。

（二）灵活、高效的课程衔接设置

环艺专业基础教学联动模式突破了传统教学模式的机械衔接，根据设计进程中的知识需求来设置课程分布，灵活而有效地串联了知识点，使学生在设计的各个阶段能根据实际需求，主动吸收和攫取知识，而非机械性的记忆海量数据。

（三）课程设计的逐步深化和首尾贯穿

联动教学模式用课程设计来引导和串联环艺设计基础课程，根据设计的进程，在不同的阶段对课程设计有不同深度和方向的要求，能将知识点呈螺旋上升式的植入专业基础框架中，并且由于核心课程设计的全程贯穿，能使课程体系保持良好的完整性。

三、专业基础平台联动教学模式实践

（一）联动教学模式的框架

传统的教学模式在低年级的专业基础教育中大多以纯理论授课的形式教授各类课程。譬如人体工学、环境心理学、工程制图等基础课程，学生仅能用机械记忆的方式被动吸收大量的理论知识、数据，课程之间较为孤立，即便有平行设置的设计课，也与基础课缺乏横向与纵向的联系。

联动教学模式，关键的突破点是将渐进式的课程设计作为核心课程，串联各门基础课。联动链的龙头课程为“空间形态”，该课程旨在帮助学生建立最基本的空间思维，形成基本的造型能力，使学生在初学设计时找到入门的方向，学会从最基本的方法去分析和生成空间，进而用复合思维去塑造和优化空间，使之成为一个更完整、复合的空间形态。

1. 设计概念阶段

本研究探究的环艺设计专业，以“空间形态”为核心课程，时长4周。课程设计以小体量的设计命题为切入点，要求学生初步运用空间思维，加入实际功能需求，并能表达一定的空间情绪。在同步的“人体工学”和“环境心理学”课程中皆以此空间为设计载体，讲授理论知识的同时，以该课程设计作为实践。“空间形态”课程中的教学侧重点为空间的基本形态认知与生成，带入功能、面积等因素，初步认知比例与尺度等概念。“人体工程学”中的教学侧重点为与人体密切相关的各种空间尺度;“环境心理学”的教学侧重点为设计中与人相关的小尺度空间把握，着重研究人与环境之间的关系。三门课程互相关联，将零散知识编织进课程设计框架，形成了一个知识运用的完整体系。

2. 设计深化阶段

经过第一阶段的概念设计，学生具备了初步的空间塑造能力，接下来用4周的时间衔接进阶式的设计深化。以上一阶段的设计成果为实践基础，加载“工程制图与AUTOCAD”课程，学生对其进行深化设计，在充分理解其空间关系的基础上修改和深化，并用绘图软件，将其绘制成系统化的工程图。传统的制图课以讲授理论知识点和抄绘范图为主，学生对范图缺乏空间上的认知，只是从平面图形上机械认知并简单抄绘，过程索然无味。工程制图需要建立在一定的空间思维能力基础上，再去理解各种制图规范和符号，方是有效认知。本研究除了在设计思维上有延续性的设计课程串联，也开设了专业选修“大师设计专辑”，以分析设计大师作品的形式，丰富学生的知识积累。

3. 设计表达阶段

经过设计概念、设计深化两个阶段的课程设计演练，一个小体量的、功能完善的空间初步成型。在专业基础的第三个阶段，运用设计表达软件甚至结合实体模型设计，将之完整的表达出来。联动教学模式，以课程设计为纵轴，将各类设计软件串联起来，学生根据设计流程的需要来获取需要运用的知识。在设计表达阶段，主要是对3D和Sketchup这两个建模软件的运用，通过效果图、插画、动画、视频等多元化的方式来表达设计意图。传统设计软件课程缺乏明确的应用指向性，如果独立授课，则学习范围过大，效率低，知识没有在运用和实操中得到巩固，遗忘率极低。与课程设计捆绑，在实际设计需求的驱动下，学习的目标性更强，学习成效会更高，遗忘率降低，学生的学习兴趣也能得到很大的提高。

而模型课程，从前期二维图纸到空间实体模型的完成，其间学生在逻辑思维和形象思维间不断切换，通过体会空间的实际效果了解形体的基本搭配，加强对空间设计中比例、尺度、材质、节奏、光 影等要素的综合体验，理解设计思维、增强设计动手能力。此过程可以提高学生的三维空间想象力，为其将来独立进行空间创意设计打下良好的基础[4]。

（二） 课程的评价体系

1. 设计概念阶段的评价体系

设计概念阶段的教学评价体系分为以下几个部分：

（1）空间的形态与意图

通过理论学习和设计练习，具有初步的空间概念，懂得空间建构的基本法则，建构较小体量的空间，并能清晰表达一定的空间节奏、序列。对空间的体量有一定的感知能力，能根据自己想表达的意向，用空间设计的语言将其表达出来。从单体空间到复合空间，有一定的组合与把控能力，明确空间单元之间的关系。

（2）功能的合理性与社会性

对设计命题具有分析能力，能根据选题进行初步的调研和资料搜集，并能根据调研分析结果导出设计策略。在设计调研前期基础上，设计的空间具有合理的功能设置，懂得用相应的功能诉求生成相应的空间，在遵守设计规范的前提下主动对其进行调整。能理解设计的要义是解决问题，并能由此关注人文、社会、民生等问题，建立设计的多元化思维体系。

（3）基于人的视角的判定

以“空间形态”课程设计为轴心，从同步授课的“人体工程学”与“环境心理学”课程角度切入，明确空间是人的容器，应由人使用的尺度出发，理解人体工程学运用的机制，关注人对空间的使用状况，以及人与空间环境产生的各种关系下对设计产生的影响。使学生掌握人体工学中提供的尺度范围以及在不同环境下产生的弹性标准，并能运用在实际设计中。

（4）题意的解读

能综合各项能力，初步理解设计概念、设计元素、形态的推演和递进等关系，并逐步运用，理解力和空间构造能力强的学生可以进一步要求其思考空间形态与空间情绪之间的关系，不但能准确解读设计命题，具有将其转化成设计语言的能力，并在空间的序列、节奏、细节上逐渐体现。

2. 设计深化阶段的评价体系

（1）建造的表达与解读

设计的深化阶段，指的是在设计方案具有初步的功能布局和人流动线组织后，逐步将其深化成可建造的图纸表达。其中既包括对空间细节的深化，也包括对其可建造性的全方位解析与表达。需要学生从建造者与设计者两个角度双向思考，能充分理解设计者的意图，并将之转化成通用的制图语言，使建造者无障碍解读，实现设计概念充分深化落地。这其中对学生的严谨度，学生对设计图纸的系统性理解，都有进一步的要求。

（2）软件的灵活运用

在电脑绘图日益普及的当下，对于电脑绘图软件AUTOCAD的运用已成为绘制施工图的必须技能。要求合理地运用绘图软件，将工程图纸系统、准确而规范地绘制出来，是这一阶段的评价标准之一。但并不是局限于对软件命令的机械掌握，而是可以按照自己的制图习惯，在一定时效内完成图纸表达即可。

3. 设计表达阶段的评价体系

（1）概念与思维框架

设计表达是设计者用来阐述设计思想的一种表现手段和形式，它是设计者表达设计意图的媒介，同时也是传达设计师情感以及体现整个设计构思的一种设计语言[5]。设计表达不仅仅单纯的指向效果，也是设计概念的延伸，是表达设计思维的一个过程，也是将整个设计概念系统化，进一步梳理和提炼概念，明确设计机制与设计诉求的过程。因此，对于设计起步阶段的专业基础学习，学生应初步建立系统表达设计框架的思维。

（2）形式

這里的形式指的是为了有效阐述设计概念，可以不拘泥于任何维度的表达，可以是二维的图纸，也可以是三维的模型。在设计后期阶段，目的是学生能熟练运用各种电脑软件，而非局限于固定思维的表现形式。可以是各种软件制作的效果图，或者是视频，甚至是实体模型的表达，总之，形式是多样化的，要能充分表达设计概念的。

对于设计概念与思维稍有局限的学生，在设计的深度和完整度上将有一定的要求，这样的类型也是市场设计链上很重要的一种。对于能在设计思维和空间概念上有所拓展的学生，会对其设计细节的表达略有放松，而注重设计概念的推导与设计机制的梳理。以此，形成立体而多元化的评价体系。

四、专业基础平台联动教学模式的教学体会

环艺设计专业在连续两年进行了大型的联动模式教学实践，在专业基础平台联动教学模式的探索中，主要从三个方面进行了突破：

一是以课程设计作为核心贯穿整个专业基础课程的学习，将专业基础课编织进一个不断递进的设计过程中，在不同的设计阶段按不同的驱动主动学习。实践证明，这样的教学方式更能激发学生的学习兴趣，学生的知识运用能力也大大提升。

二是打破传统的课程前后连接的单一模式，课程之间既有并行的课程同期授课，也有前后衔接的不同阶段的课程，共同作用在同一个设计的不同阶段，授课方式灵活有趣。

三是各门课程的评价体系并非各自独立的知识评价体系，而是有目标地针对课程设计的运用为评价标准。在實际的设计过程中，能根据实际情况灵活调整，这才是设计过程中需要的知识掌握标准。

总之，在教学实践中表现出来的问题，在后续的实践中，可尝试进一步的探讨和改善研究。其一是设计专业基础课程的更新机制。设计发展日新月异，一成不变的知识体系无法适应社会需求。我们要紧跟社会发展的大趋势和大背景，依靠人工智能与大数据的优势，使得设计基础教育植根于社会。其二，设计课程的评价体系应考虑多维度的评价体系，而非单一的绝对标准。社会对设计人才的需求非单一化，而是需要立体和多元化的人才。因此，对设计教学成果的评价体系也可以是多元的，从不同角度切入的，使得设计教育能根据学生的思维特点和发展方向有较强的适应性，形成有弹性的教学体系。

参考文献：

[1] 杨滟君，任戬. 设计基础+设计原理与应用[M]. 沈阳：辽宁美术出版社，2014.

[2] 付志勇. 设计思维是一整套对待复杂问题的解决方案[J]. 设计，2019（18）：30-31.

[3] 叶砚蒇. 环艺专业基础设计课程的探索与改革[J]. 改革与开放，2016（18）：35-36.

[4] 宋玲. 模型课程的空间思维训练研究——从空间想象力到创新思维培养[J]. 艺术教育，2016（10）：185-186.

[5] 陈虹宇，黄韵，周健. “设计的表现”与“表现的设计”——环艺专业设计表现课程研究与创新[J]. 建筑与文化，2017（11）：185-186.

（责任编辑：汪旦旦）