融合PBL与PAD理念的“管理哲学”课程教学模式研究

2022-05-30孙新波李祎祯

大学·教学与教育 2022年8期

孙新波李祎祯

摘要：随着数字技术的发展，社会各界对具有自主学习、知识融合、团队合作能力的人才的需求与日俱增。直面管理实践的工商管理专业亟须为社会输送具有综合能力的学生。在“新文科”建设和管理学思想专业指导下，文章分析了管理哲学课程特点、教学现状及存在的问题，提出融合以问题为导向教育与对分课堂理念的管理哲学课程教学模式，形成以问题为导向、以教师为授课中心、以学生为研究中心、多指标考核等相互耦合的教学活动体系，以期为工商管理专业新型人才培养实践提供参考和借鉴。

关键词：PBL;PAD;“管理哲学”课程;教学模式

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2022）23-0079-04

一、“新文科”建设和“管理哲学”概述

为更好地实现创新驱动发展战略，我国各高校在国家政策的引领下全面深化课程改革，培育兼具家国情怀與全球视野的学生，以更好地应对来自世界的挑战，全面提升综合国力[1]。在此社会背景和学术背景下，以培养德智体美劳全面发展的高素质创新型人才为根本目标的新文科教育应运而生[2]。新文科教育不仅在技术性方面对文科教育进行补足，更确立了正本清源的人才培养目标，正如习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出的，“高校立身之本在于立德树人。只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学”。

“管理哲学”作为一门实践性的课程，承接“管理学原理”，是对东方的传统人文、管理艺术和西方的现代科学、管理科学进行整合性的融合，力图在梳理古代中国管理艺术和现代西方认知科学基础上，提出未来管理范式，建立一系列新的理论与方法，解决企业在动态环境下面临的不确定性问题。该课程自开设以来，获批辽宁省精品资源共享课、东北大学精品骨干课程，配套教材《管理哲学》获批东北大学百种优质教材，2019年协同20余位优秀高校教师录制慕课，2020年在《高等学校工商管理类专业核心课程金课建设实施研究》的评审中获得立项资格[3]。

“管理哲学”课程结合理论与实践解决复杂的管理问题，形成想象生产力、整体管理论、自为方法论和素性本体论四大篇章，具有教学内容理论性强、与实践结合紧密、前期知识储备量大的特点。然而，传统的教学过程以课程理论知识讲解为主，无法将“管理哲学”课程内容贯通为同一体系，也无法迅速填充背景知识，形成概念“预设”，以便学生顺畅地接受，更无法将课程强大的理论应用于实践。采用传统教学模式的“管理哲学”课程教学，很难从根本上提升学生运用知识的能力，难以符合“新文科”背景下对学生能力的培养要求，难以满足“新文科”建设的教学目标。

为更好地提高经济管理类专业“管理哲学”课程的教学质量，顺应“新文科”建设，本研究结合“管理哲学”课程多年教学实践，提出问题导向教育（PBL）与对分课堂（PAD Class）理念的“管理哲学”课程教学模式，以期从根本上提升“管理哲学”课程教学水平、提高学生将理论运用于实践的能力。

二、管理哲学课程教学现状分析

（一）管理哲学课程特点

1. 理论多，内容广，无明晰简洁的理论体系。“管理哲学”作为一门理论与实践相融合的学科，创造性地提出人性素假设、自组织范式和反管理原理，包含基于生成论和方法论的想象生产力、管理整体论、自为方法论和素性本体论四篇内容。相关教材融合东方传统人文、西方现代科学、管理科学，涉及古今中外的理论与实践案例，具有覆盖内容广，知识点多且散，综合性强，各单元看似独立、却又相互关联，尚无明晰简洁理论体系的特点。

2. 内容信息量大，理论深奥，教学内容抽象。“管理哲学”作为一门抽象性很强的专业课程，各章节是对管理学理论、哲学思想和企业实践的结合和延伸，涉及众多专业性很强的理论和大量需要前期阅读的材料。如何在有限的教学时长内阐明深奥抽象的教学内容以及庞杂的理论体系，是对“管理哲学”课程任课教师提出的重要挑战。

（二）教学现状与问题分析

1. 学生基础有待提高。“管理哲学”作为一门专业课程，需要学生具备一定的管理学基础和东方传统文化知识。“管理哲学”课程开设于本科、硕士研究生和博士研究生三个阶段，本科阶段的课程基本开设在高年级，并以大三居多。学生在前两年已完成专业基础课程的学习，具备了“管理哲学”课程的学习能力。但是，此课程对学生前期有关管理学和传统文化的积累、融会贯通有较大要求，不少学生对深奥而抽象的管理学理论与东方传统文化应用感到吃力。

2. 课程系统性与课时有限性的冲突。如前所述，“管理哲学”教学内容抽象、理论深奥、知识点多。对任课教师而言，要清晰明快地构建知识背景、系统全面阐述理论体系、紧凑有序地穿插实践案例，已经是极大的挑战。在课时量有限的情况下，教师很容易忽视对学生思考能力的培养。“管理哲学”课程又具有综合性强、难度大的特点，需要学生课前阅读大量材料，课后继续反刍思考，这对学生自主学习能力和思考能力提出了更高要求。在当前学时越来越短和学生自学能力有待提高的情况下，为保证教学内容的顺利开展，留给学生讨论和思考的课堂时间不得不压缩、弱化。在课程系统性与课时有限性的冲突下，难以让学生迅速掌握系统知识并内化吸收。

三、融合PBL与PAD理念的管理哲学课程教学创新

（一）理论基础

1. PBL教学理念。PBL是“Problem Based Learning”或“Project Based Learning”或“Problem Based & Project Based Learning”的缩写，由美国的神经病学教授Howard Barrows于1969年首创[4]，并作为一种创新性教育模式在世界范围内得到实践，其在管理学、教育学、经济学、社会工作和自然科学等学科领域得到广泛应用[5]。

PBL作为基于建构主义学习理论的教学模式，倡导以学生为主体的学习，即学生在教师或同学的帮助下，利用学习资料，实现意义建构[6]。具体而言，学生作为信息加工的主体，在教师精心设计的“问题情境”中，通过自主学习、合作研讨，联系已有知识经验，发现知识，建构知识，扩展知识，形成分析、处理解决问题的能力，培养创新能力。其精髓体现在三个方面：以问题为导向，置学生于具体情境中，激发学生学习积极性;跨学科和学科交叉的学习，超越了传统的学科单一化;人和环境互动学习，可通过小组合作等形式培养学生自我管理、交流、组织与创新能力[7]。

2. PAD理论。P（Presentation，讲授）A（Assimilation，内化）D（Discussion，讨论）教学模式，2014年由复旦大学张学新教授提出。相比传统讲授式教学，PAD教学把课堂分为两个中心：教师与学生，教师授课和学生自主讨论交错，并给予学生自主安排学习、进行个性化内化吸收的时间;将教学中的一半支配权交给学生，通过讲授帮助学生内化知识，促进高效讨论，提高教学效果，强调过程性、多维度评价[8]。

在PAD课堂上，教师引导学生学习课程整体理论框架，突出强调重难点知识，最大限度地减弱课后学习难度，增强学生学习主动性与成就感。学生可以自主安排学习进度，带着反思与问题参加讨论，学习目标更加明确具体。

3. 融合PBL与PAD理念的管理哲学课程教学创新。随着数字技术的发展与慕课的普及，涌现出大量的课堂教学改革，但合理的改革需要建立在依托先进技术的基础上，考虑教、学群体的多样性以及社会环境的变化[9]。

PBL和PAD均以小组为单位进行课堂讨论，促使学生主动探索和构建新知识，提高教学质量。因此，在教学实施过程中运用PBL和PAD教学法结合模式，有助于提升学生学习兴趣和积极性，加强其对知识理解和团结协作能力，获得最佳教学质量[10]。融合教学模式注重教学流程的改革，对班级规模没有限制，形成更适合中国国情、符合知识获取规律的课堂模式，为我国高等教育的教学改革提供一个新的思路[11]。

相较于普遍具有被动属性的传统学习教学模式，融合PBL与PAD的“管理哲学”课程教学创新更加强调主动性，教师在发挥传递知识职能的同时，需引导学生进行独立思考，激发其学习主动性。此模式促使学生积极参与课堂讨论，紧跟课程进度，并充分表达自己对理论或案例的见解;激发学生对理论学习与实践应用更深层的思考。在课堂学习和小组讨论中，学生不仅加强了对课程内容的内化吸收，也提升了听课效率，自制力、思辨力与创新力等也获得了进一步的锻炼与提高。

虽然PAD与PBL融合的教学模式缩短了授课时长，却对教师的教学整体观有了更高的要求。教师要根据授课情况实时调整教学安排，恰如其分地引入古今中外的教学案例，持续学习国内外先进理念，加大与学生沟通的频率，掌握其学习动态与学习过程中遇到的问题，引导学生自主解决，确保此教学模式的作用最大化发挥。

（二）融合PBL与PAD理念的管理哲學课程教学模式必要性

1. 对教师的必要性

减轻教师负担，提升整体评价。在传统课堂上，教师承担全部课程内容的讲解，每学期工作量较大。在融合PBL与PAD理念的课堂上，教师只需把握重难点内容，工作量显著减少。

针对性点评，授课效果好。教师角色从灌输知识转变为引导学生学习，及时解决学生面临的问题，并可根据反馈改进授课内容，因材施教，学生评价更高。

师生互动交流频率提升，关注学生学习需求。传统课堂中，教师授课后学生独自完成作业，缺少与教师沟通的渠道与机会，课后遇到难题或因思考产生困惑不易解决，容易受挫，学习兴趣较低，学习效果差。在融合PBL与PAD理念的课堂上，在教师事先给出问题的前提下，学生可带着尚未解决的问题，更有侧重地同教师交流，教师可以清晰地了解学生的问题，因材施教，提高教学效果。

2. 对学生的必要性

提升课堂参与度与团队意识。学生在自学过程中已清晰地认识到自身在当前学习中存在的问题，并认真阅读案例材料，更积极地参与小组讨论和课堂互动。在与教师和同学的沟通中，学生能激发灵感，拓展看待问题的视角，深化对课程的理解，在讨论过程中增进交流，加深彼此间的了解，使班级氛围更加融洽，强化团队合作意识。

提高学习效果，增强学生成就感。学生在教师给出问题的基础上，进行自主学习，学习主动性得以发挥，学习能力和学习水平迅速提高。同时，学生通过教师讲授对课程形成整体了解，把握框架，为其课后的内化吸收、反刍重点、难点内容打好基础。课后还可以根据自身情况自主安排学习进度，重温学习内容，为讨论做好准备[12]。经过前一周课前预习，课上教师讲授、分组讨论以及自主复习，能有效减缓遗忘速度，提升学习质量。

四、融合PBL与PAD理念的管理哲学课程教学模式设计

（一）管理哲学课程目标凝练

根据新文科建设要求以及东北大学工商管理学院经济管理大类培养方案，本研究融合PBL与PAD理念，将“管理哲学”课程目标凝结为以下三方面：

将理想信念作为人才培养的根本，培养学生正确世界观、人生观和价值观，践行社会主义核心价值观[13]。无论世界形势如何变化，无论我国发展到社会主义哪一阶段，只有爱党爱国的青年学生，才会将所学运用到报效祖国、报效社会中，成为未来发展的坚实力量。

增强学生综合实力。培养学生整体知识结构的建立、多元化思维能力、国际视野和自主持续学习能力，教会学生掌握人文社会科学思维模式，利用“整分合”的逻辑解决问题。因此，全方位培养学生的综合素质，以适应社会和市场诸多复杂性和系统性实践问题的需要。

帮助学生养成质疑精神，培养发现问题的意识与创新能力。一个国家只有拥有创新意识与能力，并给予强有力的支撑，才能在世界竞争之林中占据优势，为学生提供更好的发展环境与更多的机会，形成良性循环。

（二）融合PBL与PAD理念的管理哲学课程教学实践

1. 以问题为导向。PBL教学法是以问题为导向的方法，教师根据教学目标和内容设计相应的管理哲学热点问题、基础理论及研究前沿完成教案设计，如反管理基本原理、丹娜·左哈尔的“量子管理”、海尔人单合一实践等，分析并讲解其中基础理论知识，并结合权威期刊等科研前沿研究成果对知识体系进行补充和更新，并提前1周将下节课要讨论的问题布置给学生。

2. 以学生为主体。采用PAD方法，重组课堂结构，进行小组讨论。根据“管理哲学”的课时安排，每月第一课时进行基础理论讲授，第二课时按PAD分组结合第一课时基础理论讨论案例材料，运用理论对现实问题进行深入分析和探索。在讨论过程中，需要每位学生阐述自身对案例资料的理解，回答案例相关问题，教师根据其小组表现对小组进行打分评估，组内成员互评打分。

3. 對所学知识及案例进行归纳总结，进行师生以及学生间的互动研讨。小组讨论结束后，学生可针对困惑提问，教师答疑解惑，加深学生对基础理论的理解。此外，如有剩余时间，教师可以进一步强调课程重难点内容，结合前沿理论和学科进展，串联知识点，促进学生对知识进行整体把握，更好地进行内化吸收，引导学生对现实问题进行深入思考。

4. 建立包含课堂表现、平时作业、期末考试在内的等多种指标考核体系，改革课程考试方式。在考核方式上，力求充分展现学生的理论知识掌握、问题发现、逻辑分析、思维表达等多种能力和综合素质，并形成课堂教学效果和学生学习成效的动态反馈。

五、结论

本文在分析“管理哲学”课程的特点、教学现状和存在主要问题的基础上，提出融合PBL与PAD理念的“管理哲学”课程教学模式，形成以问题为导向、以教师为授课中心、以学生为研究中心、多指标考核的教学活动，并以此凝练课程目标、革新教学模式应用于教学实践，以期提升“管理哲学”课程教学水平和学生运用管理学理论于实践的能力。

参考文献：

[1] 伍安春. 当代中国马克思主义青年观研究[D]. 成都：电子科技大学，2019.

[2] 张俊宗. 新文科：四个维度的解读[J]. 西北师大学报（社会科学版），2019，56（05）：13-17.

[3]东北大学工商管理学院. 孙新波教授团队“管理哲学”课程获批高等学校工商管理类专业核心课程金课建设实施研究项目[EB/OL]. （2020-06-28）[2021-01-08]. http：//sba.neu.edu.cn/2020/0628/c868a174601/page.htm.

[4] Barrows，H.S.. Problem-based Learning in Medicine and Beyond：A Brief Overview[J]. New Directions for Teaching and Learning，1996（68）：3-12.

[5] 杜翔云，钟秉林，Anette Kolmos. 以问题为基础的学习理念及其启示[J]. 中国高等教育，2008（02）：20-24.

[6] 刘景福，钟志贤. 基于项目的学习（PBL）模式研究[J]. 外国教育研究，2002（11）：18-22.

[7] 钟志贤. 面向知识时代的教学设计框架[D]. 上海：华东师范大学，2004.

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[9] 易凌云. 互联网教育与教育变革[D]. 武汉：华中师范大学，2017.

[10] 张金磊. “翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J]. 中国远程教育，2013（10）：59-64.

[11] 杨淑萍，王德伟，张丽杰. 对分课堂教学模式及其师生角色分析[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2015（05）：653-658.