以课后习题落实语文要素的实践

梁俊

摘要：课后习题是教材编者根据单元特点、课文特点和学生的认知特点精心编排的助学系统，是落实和细化单元语文要素的重要载体。教学时，在读懂习题系统的基础上，可运用统整、分解、改编等策略，为学生创设情境，搭建学习支架，从而高效运用课后习题落实语文要素。

关键词：课后习题;语文要素;统整;分解;改编

课后习题是统编小学语文教材编者根据单元特点、课文特点和学生的认知特点精心编排的助学系统，是教师“教什么”“怎么教”和学生“学什么”“怎么学”的重要资源，是教师备课及组织课堂教学活动的重要依据。

教师在教学时需要充分挖掘课后习题的价值，揣摩课后习题的设置意图，研究习题与习题之间的内在联系，关注习题呈现的先后顺序和呈现方式，有针对性地选取和使用课后习题，真正发挥课后习题的助学功能，助力学生阅读实践的系统化和结构化;需要就“是什么”“为什么”“怎么用”“用到什么程度”进行研读与实践，提出运用统整、分解、改编等策略，高效运用课后习题，落实单元语文要素。

一、统整：理清习题之间的内在逻辑

统编小学语文教材的课后习题以课文内容为载体，以语文要素为核心，或层层递进达成语文要素，或多维度叠加聚焦语文要素，形成了相互关联、整体推进的“练习群”。教师需要统整课后习题，理清习题之间的内在逻辑，灵活设置教学板块。

（一）顺应习题编排梯度

有些单元的课后习题聚焦和细化了单元语文要素，按照一定的梯度为单元目标的达成提供了路径或支架。教学时，教师完全可以顺应课后习题的编排梯度，设置相应的学习板块。

例如，六年级上册第五单元的语文要素是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”和“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，体现了从读到写的编写思路。围绕这样的语文要素，编者在单元首篇课文《夏天里的成长》后设置了“默读课文，找出中心句，说说课文是怎样围绕这句话来写的”“第2自然段写出了生物在夏天里飞快生长的状态。读一读，说说写到了哪些动植物，是怎样体现这一段的中心意思的”两道习题。这两道习题的设置体现了从整体到局部、从选材到表达的内在逻辑顺序。无论是宏观还是微观，均指向“围绕中心意思来写”，并在任务的设计中设置了“找出中心句”和“读一读，说说……是怎样体现的”的学习支架。教学时，教师就可以依照题目的先后顺序，设计相应的学习板块：板块一，默读课文，找到文章的中心句，整体感知课文;板块二，梳理每一段的中心句或主要内容，想一想这些内容与文章的中心句之间有什么关系;板块三，朗读课文，勾画出能表现快速成长的关键词，并在展示交流中加深理解;板块四，联系生活，在模仿中迁移运用。四个板块的学习均基于课后习题，且按照习题的顺序呈现，能够助力学生从感知选材到体会表达，一步步落实单元语文要素。

（二）实现习题交织融合

有些课后习题虽从不同角度指向单元语文要素的达成，但它们之间并不构成线性的推进关系，而是相互交错、相互渗透、相互补充的关系。前一个问题的回答有时需要建立在对后续问题的思考之上，而后续问题的答案往往渗透在对前面问题的思考之中。此时，教师就需要搭建习题之间的内在关联，使之有机交织融合。

以五年级下册第八单元为例，本单元的语文要素之一是“感受课文风趣的语言”。围绕这一语文要素，编者在《手指》这篇课文后设置了这样的练习题：（1）默读课文，结合课文内容，说说五根手指各有什么作用。（2）课文的语言很风趣，如，“他永远不受外物冲撞，所以曲线优美，处处显示着养尊处优的幸福”。找出类似的语句体会一下，再抄写下来。（3）作者笔下的大拇指和食指分别让你想到了生活中的哪些人？和同学交流。（4）仿照课文的表达特点，从人的五官中选一个，写一段话。虽然这4道题目共同指向单元语文要素，且从内容的理解、表达的体会，到方法的迁移，层次明显，但这并不意味着教学时就要按照这样的顺序依次实施。细细揣摩题目，我们会发现，梳理五根手指的作用无法与感受它们的外形特点完全割裂开来。将这些题目的内容交织融合起来思考，才能更深入地感受作者语言的风趣。在这个过程中，学生也才会联系生活，想象到和不同手指相像的人。对此，教师需要运用交织融合的思维设计教学板块：板块一，出示“揿电铃”“搔痒”“扳枪机”“拧螺丝”“扣纽扣”等生词，通过做动作，让学生初步感受不同手指的作用;板块二，在补充手指的其他作用时，相机揭示手指的“各有所长，各有所短”还与其姿态有关，默读课文，勾画不同手指的姿态，想一想会由此想到谁，为什么会想到这个人;板块三，选取五官中的一個，想想它的外形、作用能否让你想到某些人，用写人的方式对其进行描写。板块一、板块二将课后习题融为一体，启发学生在找姿态、读姿态、品姿态、联想人的过程中，感受作家看似是在写手指的姿态，实际上是在写一个个具有鲜活个性的人的写法，同时认识到，这篇文章文字的风趣幽默，恰恰就体现在作者表面上是在写手指，实际上是借手指描绘一个个性格鲜明的人。

通过统整，深入把握课后习题的内在关联，或依次实施，或交织融合，高效落实了本单元的语文要素。

二、分解：分层搭建训练路径

“每一项语文要素的落地，不是一蹴而就，但有针对性地专项训练，可以巩固、拓展和提升学生这项语文学习能力。”课后习题虽然提供了具体的学习任务（问题），明确了“做什么”，但是对于“怎么做？”“解决问题需要怎样的活动设计？”“需要哪些支架支持？”“做到什么样的程度？”等问题，并没有明示或要求太笼统。这时，教师需要细化分解课后习题，分层搭建训练路径，预设学生可能会遭遇怎样的困境。在遭遇此困境时，可以为学生搭建怎样的学习支架，从而让学生知道每一步需要做什么，并在寻找解决问题的思路中落实语文要素。

例如，五年级下册第六单元的语文要素之一是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。本单元课文《田忌赛马》课后习题“连一连，把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。说一说：孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序”就直接指向了这一语文要素。虽然编者在设计这一习题时已经通过“连一连”“说一说”的设计为学生提供了了解人物思维过程的支架，但在实践中我们发现，直接让学生做这道题，他们很容易就课文讲课文，缺少对课文入乎其内的体验与共鸣，很难深入理解孙膑的思维过程。基于此，可以对这道习题做细化分解。

我们可以从“把齐威王和田忌第二次赛马的对阵图标画出来”和“思考‘为什么还是原来的马，只是调换了一下出场顺序，就转败为胜了”两个层面，把课后习题分解为四步：

第一步，默读课文，连一连，把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。

第二步，孙膑在制订策略前看到了什么？发现了什么？这样的現状意味着什么？

第三步，如果是自己布阵，怎样画对阵图能保证一定赢。

第四步，说一说为什么还是原来的马，只是调换了一下出场顺序，就能转败为胜。

不难发现，第二步和第三步都是对原来问题的细化分解。第二步补充“看到了……发现了……”等要求，让学生关注双方马匹的现状，理清“一定能赢”遭遇的现实问题，从而理解孙膑这样布局的内在原因。第三步增加了自己设计对阵方式的要求，让学生亲身实践，换位思考，从而感受到孙膑的思维过程。对习题的分解，让学生一步步了解、尝试、体会，经历了和孙膑同样的困境与思考，加深了对课文的理解，很好地落实了语文要素。

三、改编：灵活设计不同的学习活动

有些课后习题如果不经铺垫和指导，直接呈现在学生面前，会让很多学生无所适从。教师可以基于学生的学习困境对习题进行改编，并通过创设丰盈的活动情境，灵活设计不同的学习活动，让学生在别样的语文实践中轻松落实语文要素。

《自相矛盾》是五年级下册第六单元的第一篇课文，课后习题“想一想：‘其人弗能应也的原因是什么？”指向了本单元的语文要素。教学中我们发现，学生对这道题的理解常常只停留在表层，缺少再往下探究、理解寓意的路径。如何借助课后习题帮助学生深入了解楚人的思维过程，加深对这则寓言故事寓意的理解呢？

我们可以对这个问题进行改编，设计三个环节：

环节一，利用图像化策略，用思维导图一步步展示“以子之矛陷子之盾”的结果，发现其言语的矛盾。

环节二，借助思维导图，根据句型“楚人面红耳赤，哑口无言，心想：说盾破了吧，________________。说矛断了吧，________________。说都坏了吧，________________。 都怪我，________________以后我可要”________________，想象说话。

环节三，追问并思考“其人弗能应也”的原因究竟是什么，生活中有类似的事情吗？

改编后的习题的环节一，实际上是通过思维导图，让学生推理楚人的思维过程。通过思维导图的一步步推演，学生明白“其人弗能应也”的表层原因是楚人发现夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。当学生理解了“其人弗能应也”的表层原因后，进入环节二，借助导图想象说话。这样的说话练习，倒逼学生进一步揣摩楚人的思维过程——不管说哪一个被损坏，都和“我”前面说的话相矛盾，“我”在吆喝的时候怎么就没再想一想这样的结果呢？在想象说话的过程中，学生会自主发现故事想揭示的道理。环节三让学生联系生活实际，想一想生活中是否有类似的现象。学生深入思考后，就能透过现象发现深层的影射——如果只关注眼前的利益和结果而不做进一步的缜密思考，就会让自己陷入尴尬的境地。改编后习题的三个环节形成了活动链，后一个环节基于前一个环节的基础展开。在层层推进的思考与探究中，语文要素得以落实。

对本单元《跳水》课后习题的改编，还可以换一种思路。本课的课后习题之一是“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？和同学交流”。从中不难看出，这道题表面上是要求学生说一说船长的办法好在哪里，实则是让学生走入文本语境，结合当时的具体情境揣摩船长的思维过程，并通过水手的表现和与其他方法比较，感受其中的“好”。基于此，亦可对这道题做改编尝试。改编后的习题由四个环节构成：

环节一，了解孩子所处的困境。

环节二，思考水手当时的做法和结局。

环节三，如果你恰好站在船上，你打算怎样救孩子？同桌交流这样的救法是否可行。

环节四，默读课文第5自然段，思考“在那危急时刻，船长是怎么想的”。

要让学生了解船长的思维过程，真正体会到船长所用方法的好处，就得引导学生了解孩子当时所处的困境，感受水手的惊慌失措和可能产生的后果。此外，还要让他们换位思考，联系自己的亲身实践，体会自己想法的“不现实”“不周到”，进而凸显船长思维的合理之处。改编后的习题，变成了联系学生实际的情境体验，将答案的获取过程变成了深入内核的探究活动。船长的思维过程就这样在学生头脑中一步步清晰，语文要素也得到了落实。

总之，我们在教学实践中要认真揣摩编者意图，解码课后习题中所涉及的语文要素，运用统整、分解、改编等策略，“借题发挥”，在课堂中有效地落实语文要素的训练。