为熟悉的教材增添别样风景

第二和第三课时为例浅谈教材语篇的二次加工

摘 要：随着小学英语教学改革的不断推进，语篇教学的理念得到了广大一线教师的认可。为使教学情境更加真实，教师可根据自身的教学需求和学生的认知水平，灵活地使用教材语篇，必要时可对教材进行二次加工，以降低学生学习难度，提高课堂教学效率。

关键词：小学英语;语篇教学;教材语篇

作者简介：李月娇，浙江省义乌市新丝路学校。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》将小学英语教学的宗旨阐述为发展学生的英语语言综合运用能力。传统英语教学以教授词、句、语法等语言知识为主，缺少真实语境的创设，这不利于学生长远的英语学习及其英语核心素养的培养。为提高学生的英语综合运用能力，教师应在教学时创设贴近学生生活的情境，帮助学生感知、学习和体验目标语言的使用。这样的教学方式与语篇教学的教学理念相呼应：语篇教学强调的正是教师在真实、有效的语境中，帮助学生梳理语篇，培养学生的综合语言运用能力。

程晓堂教授曾提出，为使创设的教学情境更为真实，作为课堂教学的设计者和实施者，英语教师可以从学生的认识水平和自身教学的需求出发，对教材进行二次加工，即对语篇内容进行适当的调整、补充或删减，使教材语篇更好地为课堂教学服务。

本文中，笔者以自己两次公开课（人教版小学英语六年级上册Unit 6“How do you feel？”Part A“Let's learn”板块和同单元Part B“Let's talk”板块）的教学设计及实践经验为例，从借助教材语篇语境、调整语篇呈现顺序和扩展语篇内容三方面阐述如何对教材语篇进行充分利用和二次开发，助力语篇教学，创造高效课堂。

一、走进教材，创设丰富情境

对教材的二次开发并不意味着教师可以随心所欲地改编教材。教师在创编教材语篇时要注意其前提，即要充分钻研和利用教材原有的主题语境。教师对教材语篇进行深入的分析，研究其提供的情境，在充分利用语篇情境的基础上进行二次开发。

新人教版小学英语教材的语篇具有较强的情境性，每个单元围绕一个主题，每个对话语篇和阅读语篇提供的情境都与学生生活紧密相关。本文涉及的两个课例——六年级上册Unit 6 Part A“Let's learn”板块和Part B“Let's talk”板块，极具代表性。其教材语篇情境非常鲜明，A部分词汇课中的四幅插图紧紧围绕Sarah和她的猫咪的日常生活，描述她们在不同生活事件中的状态和情绪。B部分对话课的文本亦有其明确的主题情境，即Sarah姐弟俩和妈妈之间的对话。这两篇语篇的情境性强，教师无须再创设新的教学情境，只要在原语篇的基础上进行调整或增补即可。

二、调整顺序，打通语篇脉络

作为课堂情境的创设者，教师要学会创造性地运用教材，使语篇情境更丰富、真实。以人教版小学英语六年级上册Unit 6 Part A“Let's learn”板块为例，笔者根据自身教学需要，将教材中图片的顺序进行了调整。

当笔者初次拿到教材语篇（见图1）时，发现语篇呈现的四幅图间的关联性不大。如果要按照教材语篇呈现的顺序将这四幅图串成一个故事，会比较牵强，因此笔者对语篇进行了适当的调整（见图2）。

如图2所示，笔者将教材中的第一幅图与第二幅图交换了位置。

【设计意图】 为使四幅图能串成一个合理的故事，笔者设计的故事情节如下：我们根据Sarah和猫的表情可以看出貓咪生病了，Sarah很伤心（图2中第一幅图的内容）;在兽医的帮助下猫咪很快恢复了健康;活泼好动的猫咪打破了Sarah 的花瓶，惹怒了Sarah，猫咪很害怕（图2第二幅图的内容）;受惊的猫咪跑到了树上，因树太高而不敢下来，Sarah感到很担忧（图2第三幅图的内容）;最后消防员救下了小猫，大家都很开心（图2第四幅图的内容）。对比原教材图片的顺序，调整顺序后的故事情节更为合理，学生更能理解并接受主人公情绪的变化。

三、扩展内容，完善语篇情境

除调整语篇顺序外，教师还可以对语篇的内容进行扩展，使语篇情境更完整。以人教版小学英语六年级上册Unit 6 Part A“Let's learn”和Part B“Let's talk”板块为例，笔者对教材语篇的扩展主要体现在语篇前、语篇中和语篇末尾两方面，即增设序幕、增加情节和续写结尾。

（一）文前——增设序幕，铺垫情节

Unit 6 Part B“Let's talk”教学内容是对话语篇。通常对话课教学由Let's try部分内容引出，在该环节学生初步感知了目标句型，再过渡到Let's talk 的学习。笔者在处理本课这两部分内容前增加了一个序幕。

笔者增设的序幕内容为早上6点45分Sarah和Sam的对话视频，内容如下：

Sarah： Sam， why did you get up so early today？

Sam： Because we are going to the zoo this morning. I am very excited！

Sarah： Me， too. I can't wait！

【设计意图】对学生来说这场景并不陌生，视频中的情境能激活学生已有的生活经历，产生共鸣。观看并分析完视频内容后，出示时间轴。时间轴两端的图片显示的是Sam和Sarah的表情由开心转变成悲伤。笔者带着学生发散思维，进行猜测。学生从自身的生活经验出发，不仅激活了思维，还对后续的学习产生了浓厚的兴趣。头脑风暴后，笔者再导入Let's try部分的内容。如此一来，Let's try的出现会比较自然，不会显得太突兀，和语篇的衔接更为顺畅，降低学生理解和学习的难度，也为后续Let's talk的学习做好了铺垫。

（二）文中——增设衔接情节，降低理解难度

为给学生呈现完整、真实的语篇情境，教师可以在教材语篇的基础上适当地补充一些情节，以帮助学生更好地理解语篇，感知并体验教学活动，提高其英语综合语言运用能力。以Unit 6 Part A“Let's learn”语篇处理为例，笔者在调整完教材中图片的顺序后，还做了一些增补——给图中人物添加了台词（见图7）;因剧情需要增加了故事情节（见图8），形成自己的教学语篇。

【设计意图】原教材语篇较为简单，语篇内容仅为每幅图中Sarah和cat的情绪描写：“Sarah is_____./The cat is ____./ They are ______.”。若想激发学生的学习兴趣，教师需要赋予无声教材以生命和活力。笔者给猫咪取名为Mimi，给图片中人物都增加了台词，使得原本静态的角色立刻有了生命，使原本无声的图片变成了有声的对话。但是笔者并不是一次性把完整的脚本提供给学生们，具体台词添加过程如下：第一幅图的台词是笔者先提供的，通过学生模仿录好的语音语调，帮助学生尽快进入文中情境，体会Sarah对Mimi的深厚感情。处理第二幅图时，笔者先给学生呈现Sarah的台词，再让学生站在Mimi的角度设计Mimi的台词。处理第三幅图时，笔者在铺垫好情节后，让学生小组合作，设计出Sarah和Mimi的台词。第四幅图的处理方式和第三幅图类似，也是让学生们自行设计Fireman、Sarah和Mimi的台词。最后，笔者才出示自己的完整版本，再由学生进行小组角色扮演。

笔者在给图片人物添加台词的同时，还给人物进行了配音，制成短视频。通过听觉、视觉的冲击，学生更能产生共鸣，体会角色当下的情绪。通过模仿语音语调以及角色表演的形式，学生能深刻理解故事的情节，更好地体会情绪词汇的含义，降低理解语篇的难度，提高语篇教学的效率。

除增加人物台词外，笔者还在情境中增加了一个情节（见图4）。该情节的增设使第一幅图到第二幅图的过渡显得连贯。第一幅图中生病的Mimi在兽医的帮助下痊愈了，天性活泼调皮的她在唱着chant玩球时打碎了Sarah的花瓶，继而出现了第二幅图的场景。通过这个情节的增补，笔者重新排序的四幅图串联的故事显得更为合理，衔接得更为自然。

（三）文末——补充语篇结尾，突显语篇价值

《“浙江省中小学学科教学建议”案例解读·小学英语》中提出，英语课程不仅要关注学生综合语言运用能力的发展，还要注意提高学生的情感素养。在分析教材语篇时，除了关注浅显的字、词、句等语言知识外，教师还应该充分挖掘语篇的人文信息，充分利用语篇并提升语篇的情感价值。以Unit 6 Part B“Let's talk”语篇结尾的处理为例，笔者在处理完对话语篇后，抛出一个问题“If you were Sam， what would you say to Mum？ ”，并让学生进行小组合作，讨论他们会怎么回复妈妈。而后，由小组代表分享组内成员的想法，再由学生一起选出较合适的答案。

【设计意图】原文以妈妈的一句“Let's go to the hospital！”结尾，通常情况下我们对语篇的处理也就到此结束。但是语篇要传达的情感价值在课堂上得到了充分地体现了吗？有的教师会在PPT上出现类似“You should care about others.”的标语，认为这就是情感教育。而笔者不以为然。在没有任何铺垫的情况下，PPT上冒出这么一句话，学生毫无防备。大部分学生并不能深刻理解其中的道理，无法产生共鸣，导致最终本课的情感目标无法得到实现。笔者认为，真正的情感教学不仅要建立在语篇的基础上，还要建立在学生已有的生活体验和学习体验中。只有这样，教师才能引起学生的“共情”，从而实现情感目标，提升语篇价值。

本课中，笔者以Sam的情绪变化为主线，让学生在增设的序幕中体会Sam期盼着去动物园的激动之情，到得知不能前往动物园的伤心甚至有点生气的情绪，再到最后询问“How does Dad feel now？”表现出对爸爸的关心。基于自身的生活经历，学生能很好地理解Sam从激动之情到后面的伤心、生气的情绪变化。笔者从他们的角色扮演过程可以看出，他们和Sam有较强的共鸣。但对于最后对父亲的关心之情，学生的体会没有那么到位，导致语篇的情感价值没有得到体现。因此，笔者通过追加故事结尾的方式来引起学生的进一步思考，如果我是Sam，我会怎么回答呢？从学生讨论的结果来看，大致有两个选择——是该任性地坚持去动物园还是先陪爸爸去医院看病？小组代表在给予本组答案的同时还说明了理由。以A、B两组的发言为例：

A：If we were Sam， we would say “OK！ Let's go to the hospital！”. Because Dad is important to us and we should take care of him first.

B： If we were Sam， we would say “No！ I don't want to go to the hospital！ I want to go to the zoo！”. Because we really want to go to the zoo.

筆者在板书上出示各组提供的回答，再让学生作进一步的选择。学生通过一次又一次地讨论和思考，慢慢体会其中深意。如此一来，学生就能在潜移默化中形成正确的情感价值，笔者以“润物细无声”的方式完成了情感目标，提升了语篇的情感价值。

综上所述，作为教学活动的实施者，教师要对教材语篇进行深入研究，不能只停留在表浅的词、句、语法等语言知识的解读上，而应该开展能真正提高学生英语综合语言运用能力的教学活动。这就要求作为小学英语教师的我们要有较强的语篇意识，了解学生已有的知识储备和认识体验，创设真实的、贴近学生生活的情境。同时，基于对语篇的深入研究，必要时我们可对教材语篇进行调整或适当扩展语篇内容，以降低学生理解语篇的难度，提高其英语学习的成就感。除此之外，教师还应学会充分挖掘语篇的内涵，提升语篇价值。换言之，教师在关注学生语言知识积累和语言技能培养的同时，还要重视学生人文素养的提升。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[3]郑文.“浙江省中小学学科教学建议”案例解读·小学英语[M].杭州：浙江教育出版社，2016.