核心素养导向下高中英语 文学阅读课堂实践探究

摘 要：随着新课程标准的施行和高考改革的深入推进，学生学科核心素养的培养受到了社会的广泛关注。指向核心素养的读后续写这一新题型要求在高中英语教学中开展读写结合的文学阅读课，让学生了解记叙文的模式，掌握记叙文的阅读和写作技巧，不断提升学生的英语学习能力和思维品质。本文针对目前读后续写教学的不足，基于拉波夫叙事分析模式，探索了核心素养导向下高中英语文学阅读课堂的“四步法”教学，即文本解构、语言品析、主题探究和知识迁移，以期提升高中英语文学阅读课的教学水平，培养学生的英语学科核心素养。

关键词：核心素养;文学阅读教学;拉波夫叙事分析模式;读写结合

作者简介：李莉（1980.09-），女，福建泉州人，杭州第十四中学，一级教师，硕士研究生，研究方向：语言学、英语教育。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。这四个方面是不可分割的整体，相互渗透，相互促进。高考改革后，英语试卷中出现的读后续写题型更是指向核心素养，考查学生的读写语言综合运用能力。这一新题型将反拨日常教学，对教师提出更高的要求，如何在教学中落实对学生核心素养的培养成为近年来广大教师关注的焦点。

一、读后续写教学现状及思考

纵观当前高中英语读后续写教学，存在一些问题亟待解决。其一，读后续写的文本语言良莠不齐。语言匮乏的文本很难产生积极的协同效应，进而提高学生的语言能力。其二，就题论题，缺少文本框架建构，学生在更换文本内容后难以举一反三。其三，语言教学从文本中抽离，难以对学生进行思维品质的训练。而考前的写作佳句背诵，学生往往生搬硬套，很难进行有效的知识迁移。最后，对文本主题缺少解读。很多教师对叙事文本的处理止步于记叙文六要素的分析，使得学生缺少对文本的深刻理解，在续写时可能偏离所提供文本的主题。

鉴于以上问题，笔者认为在日常教学中应重视开展读写结合的文学阅读课。写作能力的提升需要长期的积累，阅读能力是写作能力的基础。兰春寿认为，在英语教学中，英语文学阅读因其丰富的英语教育文化内涵而体现英语课程工具性和人文性的统一，在学习者思维培养方面具有其他任何阅读无可比拟的优势。何泽也指出，英语文学作品中的语言是英语的精华，而且文学阅读正是以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中发展语言能力，在自主阅读和探究活动中发展学习能力，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，在潜移默化、理解共情中培养文化品格。读后续写对学生思维能力的要求更高，它主要考查创造性思维能力。但是，思维能力的培养并非一蹴而就的，需要教师在设计语言运用型学习活动中，基于语篇加以训练。

针对上述读后续写教学存在的问题，笔者尝试利用拉波夫（Labov）的叙事分析模式对文本进行解构，并总结了文学阅读教学“四步法”，即文本解构、语言品析、主题探究和知识迁移，通过设计有效的教学活动，以读促写，从而实现培养学生核心素养的目标。

二、拉波夫叙事分析模式概述

语篇的内容千变万化，但语篇结构是有限的。20世纪70年代，美国语言学家拉波夫提出了著名的叙事分析模式，其认为完整的叙事语篇包括六个部分：

点题（abstract）：叙事者在叙述故事之前对故事的简要概括。除故事开头一两句话点明故事的梗概，文本的标题也可作为点题。这一部分具有选择性。

指向（orientation）：叙事者在故事伊始对时间、地点、人物及背景的描述。

进展（complication）：故事本身的发生、事态的发展。这是叙事结构的核心部分。

评议 （evaluation）：表达叙述者或他人对所述事件的看法和态度。可以出现在故事的任何位置。

结局（resolution）：故事的结束，以及由此引发的故事人物命运的变化。

回应（coda）：故事的结尾，作者用一两句话点明或升华故事的主题。这一部分也是可选择性的，且回应的主题不唯一。

拉波夫叙事分析模式使人们从宏觀上对叙事文本进行了解构，搭建起语篇框架，对读后续写有积极的指导作用，指明了“读什么”和“怎么读”。基于该模式，笔者进一步扩展，将高中英语文学阅读课分为文本解构、语言品析、主题探究和知识迁移四个步骤开展教学。下面以美国作家库尔特·冯内古特（Kurt Vonnegut Jr）的短篇小说《贴邻》（Next Door）为例，谈谈指向核心素养的高中英语文学阅读课的“四步法”教学设计。

三、高中英语文学阅读课 “四步法”教学实践

美国作家库尔特·冯内古特的短篇小说《贴邻》讲述了八岁男孩Paul隔着墙“目睹”了隔壁一对恋人的争吵，为平息这场争吵，Paul 求助于电台不眠人Sam，结果造成了意想不到的后果。小说情节主线清晰，描写视角独特，悬念环生，语言难度略高于高中水平，是优秀的高中文学阅读文本。现选取前27段按照“四步法”进行读写结合的文学阅读课教学。

（一）文本解构

按照拉波夫叙事结构模式分析，本文的点题部分为标题，但笔者首先隐去了标题，有意造成点题部分的缺失。读后续写的文本大多缺少点题部分，需要考生在阅读全文的过程中形成对主题的感知，以此增加阅读难度。但是点题部分的缺失也大大增强了读后续写的开放性和包容性，有利于学生在猜读命题者思路的过程中培养建构故事的想象力和创造力。故而笔者将点题部分的推断放在了第三步主题探究来进行。

接下来笔者把“指向”“进展”和“结局”三部分和思维导图“故事山”（Story Mountain）有机结合起来，设计了如图1所示的图式，要求学生根据“故事山”划分段落，填入重要信息。教师可以提出以下问题，帮助学生进行有效的文本解构：

Q1： What are the characters and setting of the text？ （Background）

Q2： What are the events leading up to the problem？ （Rising Action）

Q3： When does the problem reach the high point？ （Climax）

Q4： When do the characters begin to solve the problem or conflict？ （Falling Action）

Q5： How do the things end up in the story？ （Ending）

与拉波夫叙事结构模式有机结合的“故事山”图式，将主要情节有序地标在曲线上，让学生迅速把握情节发展主线，构建篇章宏观结构。同时，对文本进行解构（deconstruction），将庞大的文本分解，化繁为简，有利于学生更好地解读文本，建构文本意义。在此，教师向学生指出续写应遵循情节发展的主线描述部分下行动作和结局，完成“故事山”的全图，不出现破坏情节主线完整性的旁支。教师引导学生探索叙事文本结构模式，归纳总结读后续写命题规律，阅读和续写的效果将事半功倍。

基于拉波夫叙事分析模式的文本解构是高中英语文学阅读课的首要环节，也是最重要的一个环节。它在指向核心素养培养的同时，让学生对叙事文本能够举一反三，更好地进行文本解读。

（二）语言品析

读后续写题型考查的一个重要方面是语言运用的准确性和丰富性，而学生驾驭书面表达语言的能力有赖于长期的阅读积累。笔者认为，教师在高中英语文学阅读课上要关注两个问题：一是语言和内容的关系，二是语言的艺术魅力。一方面，语言与内容是同一个问题的两个方面，两个方面的有机结合就是思维训练。只有让学生体验阅读的过程，其才能自主获取相关信息，不仅仅关注文本内容（What is said），也关注语言（How it is said），更关注思维（Why it is said）。另一方面，文学是语言的艺术。文学语言是经过锤炼的诗化语言，具有极高的欣赏价值，为读后续写提供了高水准的示范语言。

《贴邻》一文从声音描写这个独特的角度展现了不可见的争吵画面，小男孩Paul的心理也随着隔壁争吵声的变化而跌宕起伏。由此笔者聚焦声音描写，要求学生按情节发展顺序从文本中收集有关声音的描写，并据此推断Paul 的对应心情，完成学案填空。学生通过缜密的思考分析，概括总结了两條线索。

图2展现了《贴邻》中独特丰富的声音描写，作为内容载体的语言在语境中具有了强大的生命力，很好地回答了“Why it is said”。通过这一环节，学生了解到每处关于声音的描写都是作者精心的安排，一步步引向问题的高潮，从而使学生加深对文本意义的理解。

为了让学生领略文学语言的艺术魅力，教师可以示范解读部分语言，再让学生效仿品析。例如，笔者选取了第7段中的“a high ragged poisonous shout”进行解读，让学生了解到熟词生义：ragged形容声音的刺耳，而poisonous 表示极其不友好的、恶毒的。这种普通语言的陌生化给人以新奇感，造成强烈的感官刺激。在这一环节，教师还可以鼓励学生进行朗读，以增强对语言音律美的感受。

（三）主题探究

主题是指文学作品中整个形象体系所显示出来的基本思想。它贯穿于作品始终，对作品的内容和形式起着统领作用。读后续写题型虽具有开放性，给予学生很大的创造空间，但情节的设计并非天马行空，必须沿着“故事山”的情节线发展，并体现文本的主题。因此在日常的文学阅读课教学中，引导学生探究文本主题是非常必要的。根据拉波夫叙事结构模式，主题通常在“回应”部分，用一两句话点明，但不是所有的叙事文本都含有这个部分。“回应”部分缺失的文章，如《贴邻》一文，就需要学生在阅读的过程中逐步概括总结。此外，“点题”部分也往往暗示主题。为了训练学生的思维品质，笔者有意隐去小说标题，并设计如下选择题让学生思考：

Which of the following is the best title？

A.Staying Alone        B.Invisible Murder

C.All Night Sam        D. Next Door

D选项“Next Door” 不仅指故事发生的情境，而且是故事发生的决定性条件。因为一堵薄墙之隔，小男孩Paul对隔壁所发生的事情听得一清二楚。也因为这堵薄墙，Paul无法亲眼目睹隔壁所发生的事，加之刚搬到此处，一切都凭借他的想象和主观臆断，才造成了误会。最后，笔者提问如下：

Q1： Why would Paul take action to end the quarrel？

Q2： What's the character of Paul？

Q3： What's the conflict in this text？

问题层层递进，将学生引向对文章主题的思考，即小男孩善良的童真与复杂的成人世界的冲突。对主题的探究不仅有助于学生更好地进行文本解读，为读后续写的情节设计指明方向，也进一步提升了学生的思维品质。

（四）知识迁移

笔者认为，高中英语文学阅读课的知识迁移主要包括两方面：语篇知识迁移和语言迁移。两方面可以有机地结合起来训练，也可以分别进行训练。

针对《贴邻》的语篇知识迁移，笔者设计了如下开放式写作任务：根据本节课所学的叙事分析模式，续写一段Paul 第二天一早走出家门的所见所闻。

而针对语言迁移的训练，因本节课聚焦声音描写微技能，笔者由此设计了以下任务：归纳该小说中关于声音的描写技巧，并翻译仿写。例如：

The music was frail and dissonant—unidentifiable.

The fighting was beginning again—louder and louder， crazy and cruel.

以上句子和片段的写作训练，让学生在用中学，学以致用，实现了语篇知识和语言的正迁移。这有利于学生在读后续写中由文本输入转向续写部分的创造性输出。

四、结语

教学实践表明，以核心素养为导向的高中英语文学阅读课教学“四步法”，即基于拉波夫叙事分析模式的文本解构，回应作品内容和具有艺术性的语言品析，透过形式追溯作品思想的主题探究和切实推进读写结合教学的知识迁移，不仅让学生掌握了叙事文本的语篇结构规律，为读后续写中对所提供文本的解读奠定了基础，也为学生续写部分的输出提供了丰富的技能技法。教师以切合学生心理和语言储备的文学作品为文本，通过设计有效的课堂活动，开展读写结合的文学阅读课教学，在培养学生综合语言运用能力的同时，还提高了学生分析、概括、推理、想象与创造等思维品质。

参考文献：

[1]兰春寿.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学构架[J].课程·教材·教法，2015（12）：82-89.

[2]何泽.高中英语文学名著阅读教学实践探索[J].福建教育学院学报，2016（12）：51-54，128.

[3]葛炳芳.读写整合引领语言应用 思维能力统整语言学习[J].教学月刊.中学版（教学参考），2017（Z1）：3-7.