评点为引 自读为要

韩灵灵

摘要 在教材中，自读课文上承教读课文，下接课外阅读，在构建三位一体的阅读体系中具有重要的作用。但是在具体操作中，其教学功能一直难以得到有效发挥。知识类型、评点方式和阅读进程是探讨评点式文本设计思路的三个角度，以此对评点式文本进行多维度的透视，并在发掘其文本特性的同时，讨论其在设计上存在的问题和缺陷，从而强化师生对评点式文本的认知，为教学功能的有效发挥提供参照。

关键词 自读课文 评点式文本 设计思路

统编教材将阅读课文分为“教读”和“自读”两类，其中的自读课文均设计为评点式文本（包括正文和评点两部分内容）。从单元整体考量，自读课文是教读课文的巩固和补充;从教材整体考量，自读课文在构建“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读体系中起到承上启下的作用。基于此，自读课文的教学应该受到重视，但是目前的情况是，对自读课文的处理，教师要么当作教读课文处理，要么让学生自己阅读，对自读课文功能的忽视消解了教材应有的价值。

我将以统编语文教材七（上）的自读课文为例，探讨评点内容的设计思路，尝试为自读课文的教学提供参考。

一、从知识类型的角度设计

建构主义心理学强化了学习者的主体地位，并强调了学习的本质是学习者根据自身已有知识对所学内容的建构过程，即学习是学习者在自身知识基础上对知识的自我建构过程。布卢姆的教育目标分类学厘清了知识维度的类目，将其分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识 。王荣生教授又从语文课程的层面将作为课程内容的语文知识分为两类：语文学习领域的知识（程序性知识和策略性知识）和语文学科的基础知识（陈述性知识）。基于以上学者对知识的分类，我从以下三个维度对评点内容进行设计。

1.陈述性知识：交代学科知识。

陈述性知识并非是指文学、语言学等领域的专业知识，而是其中进入“教学中的交往系统”的那部分知识。“只有满足语文学习领域的需要”，融汇在教学之中，“语言学、文学、文章学的相应知识点才有资格成为语文课程内容，这些知识也才有语文学习的意义和价值”。这部分知识是学生与文本之间的桥梁，是学生走进文本的台阶。与文本相关的学科专业知识有助于学生将对文本的感性认识提升为理性认识，从而将对文本的原始感悟提升为专业解读。

将评点式文本纳入教材，首先要解决的就是学生在文本解读上的学科知识方面的障碍，例如对文本体裁的介绍，对叙述视角的解析以及文章章法的点拨等。例如《雨的四季》的第一处评点就是在文首，“开篇点题，领起下文”，即体现了评点内容对文章章法的点拨。学生不仅由此明白了第一段的作用，而且知道下文都是围绕此内容展开的。

2.程序性知识：提示阅读方法。

程序性知识又称操作性知识，是关于“怎么办”的知识。在阅读过程中，程序性知识体现为对学生学习過程的规范，对学习思路的引导以及对学习困难的提示等。这一维度的知识并不能仅仅通过介绍来使学生获得，还需要通过方法的提示，让学生结合文本来体悟和运用。我们知道，语文教学的功能之一就是习得相关的阅读方法，即通过学习这一篇课文习得一种读书方法，然后运用这种方法阅读同类的文章，并通过不断的“历练”养成读书的习惯，这就是由这一个到这一类的转变。例如《荷叶·母亲》一文的一处评点内容为“注意品味文章语言的清新典雅”，这是在告诉学生，读这篇散文诗，要将品味语言作为重点，同时也提醒学生，阅读这类的散文诗，要注重品味语言。

3.反省性知识：提升思维高度。

反省性知识是关于认知的知识。美国心理学家弗拉维尔又称之为“元认知”。他认为元认知是“以认知过程和结果为对象的知识，或是调节认知过程的认知活动” 。简言之，“元认知就是认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节”。在这种知识的作用下，学生不仅知道读什么和怎么读，而且会随着阅读的进行不断调整自身的阅读行为，反思阅读内容。例如《女娲造人》一文中的评点为：“女娲用黄泥造人，而我们常把土地比作母亲，你能从这个‘巧合中读出什么？”这一评点的目的就是指向反思的，即让学生结合生活常识来反思文本，从而将自身经验带入文本解读当中。

二、从评点方式的角度设计

评点是我国古人研读文本的一种重要方法，即读书时，在文章的字里行间随时圈画出好词好句，随时写出自己的感悟和评论。评点、圈画、摘抄、段落概括等作为生成技术已经得到广泛的研究。研究表明，“学生可以借助这些技术来控制自己的注意和信息加工过程，从而有助于发现知识的内在联系和建立新旧知识之间的联系”。评点表现在形式上，包括圈画和评论，设计者可以从这两个方面进行设计。

1.圈点、勾画。

简言之，圈点、勾画就是让学生在阅读中拿起笔来，随时圈画其中的好词好句，但是事实上绝非仅仅停留于此。圈点勾画只是外在的形式，只有和文本的内容发生关联才能发挥其作用，这就涉及两方面的问题：一是圈点哪里，勾画哪里;二是为什么在这里圈点，为什么在这里勾画。前者是显性的，可以一目了然;后者是隐性的，潜藏在圈点勾画的背后。二者之间存在着必然的联系，或者可以说，只有二者之间存在联系，圈点勾画才可以成为一种“读书”的方式，其作用才能发挥出来。这一点，也正是现行教材需要改进的地方。

从统编教材上的自读课文来看，多数文本都是在正文旁边辟出一部分空间，以评论和提示的方式对学生加以引导，但是几乎没有圈点勾画的示范。虽然在写作专题中有所体现，但是作为一种学生需要掌握的读书方法，这样做是远远不够的。我以为，教材可以选择一定数量的文本，以圈点勾画的方式呈现评点内容，即在正文中进行圈点勾画，在评点处写出圈点勾画与内容的联系，即为什么圈点，为什么勾画。这样，通过多次的示范和练习，再由教师加以引导，学生就会逐渐明白圈点勾画的奥妙，从而学会圈点勾画，养成这种读书习惯。

2.批注、评点。

在文本内容方面，批注和评点可以是内容的概括，也可以是解读的深化，还可以是写法的提炼;在文本形式方面，批注、评点是编者在教材中专门辟出一块空间，使用不同字体呈现的内容;在语言特点方面，它可以是一句话概括，可以是从文本中提出的一个问题，也可以是对读者提出的建议。

例如在《动物笑谈》这篇课文中，对应第一小节的评点内容为：“‘逗笑‘怪诞不经‘疯子，这位动物观察者会有怎样奇怪的行为？”篇首設计此问题，旨在使学生在问题的驱动之下阅读文本，学生在寻找答案的过程中，不仅具有阅读的侧重点，而且落实了单元导语中“边读边思考，勾画出重要语句或段落”的要求。这样的设计还不止于此，在此文的中间，编者特意设计了具有明确指导倾向的评点，即“揣摩‘我此时的感受”，从而使学生把握作为科普文章的课文的特质所在。

评点的内容是多方面的，评点的语言表达是多样化的。但是即便如此，我仍然认为，设计批注和评点时，形式不应该过于复杂，也就是说，评点的作用并非仅仅是为了文本的解读，还是为了让学生学习评点这种读书方式。只有形式简单一点，才有助于学生理解评点的目的，学生才能在阅读中尝试去评点，而不是被各种形式的评点牵着鼻子走。

三、从阅读进程的角度设计

对学生阅读行为进行指导要落实到阅读进程之中，所以，从阅读进程的角度来设计评点内容，更符合学生的阅读心理。

1.打断与召唤。

王荣生教授从教材编撰的形式方面考察了作为“样本”的选文的功能，并指出搀扶式的设计（旁注评点的搀扶）“是沿着阅读的进程逐步展开的。或者说，是有意识地打断学生的自然阅读进程，在诗文的关键处让学生停下来，按旁批评点的指引进入相关的活动，由教材搀扶着来学习更为有效的读写方法”。学生在阅读过程中，要学习的不仅仅是这一篇课文，更为重要的是，要让学生通过对这一篇的学习以及今后每一篇的学习掌握阅读方法，养成阅读习惯。在学生的阅读进程中，评点的目的在于“打断”，即打断学生的阅读进程，让学生在此处停下来思考，以自己的思考“召唤”文本留白。所以，评点者应该在文本的关键处或者读者容易忽略的地方“打断”学生的阅读，让学生停下来，去“召唤”文本的深层意蕴。

例如，在《再塑生命的人》一文中，莎莉文老师“把我的一只手放在喷水口下”教我拼写“水”时，“我”感受到了“水唤醒了我的灵魂，并给予我光明、希望、快乐和自由” 。编者在此处插入了一个问题，即：“‘水本身真的有这么大的魔力吗？”实际上，如果没有这个问题，学生很可能忽略了这句话，或者快速地读过去，这就难以理解莎莉文老师教“我”拼写“水”这件事对“我”的影响。如果学生按照评点的问题进行思考或者讨论就会发现，带给“我”光明的绝不是“水”，而是“恍然大悟”的那种“神奇的感觉”，从而“一下子理解了语言文字的奥秘了”，进而使“我”对世界有了新的认识。

2.甄选与搀扶。

甄选，目的在于分类，意在强化阅读的文体意识。我们知道，不同的文体有不同的阅读方法。设计者设计的评点不仅要有助于这一篇的解读，而且要凸显这一类的解读。“搀扶，意味着要学生改变原来的读法而学习一种新的读法，而新的读法则能使学生看到在作品中蕴涵的——他们过去从来没有看到、如果不学习的话也往往不会看到的意蕴”。与打断和召唤的功能相似，甄选与搀扶同样意在让学生掌握新的阅读方法。

在本册教材中，很多评点内容是以问题的形式出现的。这样的评点不仅在于提示文本的关键处，也不仅在于带领学生去思考一番，而且在于渗透着一种读书方法，那就是要带着问题意识去阅读。仍以《动物笑谈》为例，此文的评点是紧紧围绕篇首的问题展开的，即：“‘逗笑‘怪诞不经‘疯子，这位动物观察者会有怎样奇怪的行为？”如果学生在这一问题的带动下不断追问，例如：这些行为奇怪在哪里？观察者为什么会有如此奇怪的行为？这样一来，学生就会逐渐知道，在阅读中不断提问，是新的读书方法。当然，后续问题是，怎样提问，提问什么。这正是甄选的价值所在。在对同类文体的不同文本的反复练习中，学生就会对这种读书方法逐渐产生清晰的认识。

总之，自读课文的评点内容的设计思路是多元的。在具体操作中，设计者既可以从一个角度进行评点，也可以从多个角度进行评点。设计的目的既可以是促进学生的文本解读，也可以是呈现新的读书方法。需要注意的是，设计者的出发点是为了学生的学习，设计的最终目的也是为了学生的学习。设计者应该始终将学生的阅读状态置于最核心的地位，将学生的阅读需要作为最为重要的参照。唯有如此，才能使评点真正作用于学生。

（作者单位：江苏省南通市海门区东洲中学）

【参考文献】

[1]L·W·安德森，等编著.学习、教学和评估的分类学[M]. 皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.

[3]陶本一.学科教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.

[4]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.