北京八中：构建青年教师成长态专业生活

唐挈 宋雪梅

摘要北京市第八中学从青年教师的实践问题和实际需求出发，基于实践导向，构建了“1125”青年教师培养体系，为青年教师打造专业发展支持环境，引领青年教师实现跨越式发展。一是基于可视化、关键性、适切性标准，构建了“1套发展指标”；二是基于专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，设计了“1套培训课程”；三是基于主体性、差异性、体验性原则，搭建了“2个交流平台”；四是基于常态化、浸润式培养需要，建设了“5项配套制度”。

关键词 教师培养；青年教师培养；实践导向；沉浸式成长；专业生活

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）09-0026-04

在落实立德树人根本任务、培育学生核心素养的新形势下，培养一支高素质、专业化、创新型教师队伍，对深化学校课程改革和实施素质教育至为关键。北京市第八中学（以下简称“北京八中”）基于“着眼于未来，着力于素质”的办学思想，提出了“教师发展终身化”的工作思路，致力于构建教师分层分类培养体系，其中青年教师的培养是重中之重。

学校现有青年教师（35岁及以下）人数占一线任课教师总数的比例接近40%，他们学历高，都具备硕士学位；起点高，都有研究的经历；期待高，都有在学校干出一番事业的热情。同时这些青年教师也面临着学校快速发展带来的现实问题：在学生人数及班级数迅速增加、生源差异显著扩大的情况下，如何能持续提升学校办学品质。这些都要求青年教师实现跨越式发展，尽快担负起深化素质教育的重任。为此，学校专门成立项目研究团队，构建了“1125”青年教师培养体系，即“1套发展指标、1套培训课程、2个交流平台、5项配套制度”，为青年教师打造了专业发展支持环境，为促进青年教师更好更快地成长提供了强力支撑。

一、困于实践：解读青年教师的问题与需求

研究团队通过开展问卷调查、恳谈会和深入课堂观察等方式，对青年教师发展的现状、困惑与需求进行深入了解。

首先，认识发展现状。我们发现，青年教师普遍存在对职业理解不全面的问题。问卷调查显示，在职业生涯规划方面，青年教师中以成为学者型教师、学科带头人或学校管理者为单一发展目标的比例达到91%，没有个人规划的比例达32%，认为工作紧张没有时间学习的比例达到79%。通过恳谈会和课堂观察，我们发现青年教师的学生观、课程观、教师观、教学观等与学校主张的“本真致美做教育”的理念和“志向高远、素质全面、基础扎实、特长明显”的育人目标尚有差距。

其次，梳理发展困惑。通过梳理，我们发现学校青年教师专业发展的困惑主要有两类。一是如何开展具体工作。问卷调查显示，在教学方面，教法不灵活难以调动学生的学习兴趣和积极性、教学材料匮乏、对教材重点难点把握不准等问题比较突出；在教育方面，如何当好班主任、如何对学生进行心理辅导、如何开好家长会等问题居于前列。二是如何提高教育质量。如课堂上如何根据学生的不同反应做出灵活调整，怎样进行课程研究与开发，如何做好初高中衔接，怎样能得到更多的教学反馈等。

再次，明确发展需求。青年教师对专业发展路径的需求主要有如下三方面。一是创造向老教师学习的机会，如希望老教师的课堂向青年教师开放，能够分享一线教师特别是名师的案例，多组织老教师向新教师传授经验等。二是搭建实践交流的平台，如建立青年教师学习共同体、组织听课评课活动、举办教育沙龙等。三是拓展专业知识、专业技能的学习，如进行课程建设和科研方面的指导与培训，学习前沿的教育教学理论以及学习科学和脑科学方面的知识等。

基于青年教师在教育实践中遇到的真实困难，我们进一步明确了在学校培育促进教师发展的土壤、让教师扎根教育实践生长的工作思路。

二、基于实践：构建专业发展目标与课程体系

对青年教师而言，迈好职业发展的第一步，逐步解决面临的实践问题，顺利度过“关键生存期”，对其日后的专业发展至关重要。这些高学历的青年教师本身欠缺的就是实践经验，只有在实践中获得的能力才能有效改进实践。基于上述共识，在建构青年教师培养体系时，项目组明确了以下几个要点：基于实践制定发展目标和评价指标、以实践中的问题为课程内容、在实践中实现“同侪教育”、成果基于实践导向。

在制定专业发展目标和评价指标、设计培训课程内容的过程中，项目组采取了上下结合的策略，即项目组研制大框架，具体内容则分别组织青年教师、骨干教师、正高级（特级）教师结合实践和各自经验，按照要求提供研修素材，最后由项目组集成来自一线实践的智慧。

1. 发展目标的实践取向

干好哪些具体工作就能说明青年教师胜任基本的教育教学要求了呢？一直以来，学校都要求教师“先做该做的，再做想做的”。对于青年教师，发展目标首先应该是胜任这些教育教学要求的“该做的”任务，这样既能明确青年教师的专业發展方向，也可以明确青年教师专业发展的评价指标。为此，项目组确定了入选青年教师发展目标的三个标准：首先是可视化，即必须是具体的任务；其次是关键性，即教育教学中的关键任务；再次是适切性，即适合青年教师发展的阶段性特点。在广泛征集一线教师意见的基础上，我们最终遴选了“15个一”作为青年教师三个三年发展的底线指标（见表1），旨在通过三个三年目标引领，逐步培养一支“德能正其身、才能称其职、言能明其志、笔能成其文”的优秀青年教师队伍。

2. 课程设计的价值取向

青年教师存在的困惑，有专业能力不足导致的，如实验操作能力会影响实验教学的效果；有专业知识不全面导致的，如对教学方法的了解程度会影响教学设计水平；也有对教师职业、学校文化理解不深入导致的，如不理解学校教研文化会影响其在教研组中的作用发挥。基于此，项目组首先明确了课程内容的三个维度，即专业理念与师德、专业知识、专业能力。在“专业理念与师德”方面，坚持“法乎其上”，坚持价值引领，坚持与学校文化传统相结合，涵养青年教师正确的教育价值观念；在“专业知识”方面，坚持“厚积薄发”，坚持科学标准，坚持“学科、学生、教育”三位一体，培育青年教师完整的教育教学视野；在“专业能力”方面，坚持“全面发展”，坚持实践导向，坚持解决现实需求与引导长远发展相结合，生成全面的教育教学能力。

项目组在建设课程内容的过程中，既体现学校的主导作用，强调课程内容的整体性和系统性，以引领青年教师全面发展；同时也体现了青年教师的主体作用，每个模块的研修主题均来自一线教师实践中的问题和需求，使课程内容更加具有针对性。培训课程分3个维度、14个模块、45个研修主题（见表2）。研修主题的层次性体现在由基础性和常识性向探索性、研究性引导，如既有关于如何组织教学语言、怎样进行作业设计、如何命制试题的主题，也涉及如何开发课程、如何进行教育叙事研究的主题。主题的进阶性体现在由专业的单一性向融合性过渡，如既有如何在课堂教学中调动学生积极性的主题，也有如何在学科教学中渗透德育、申请课题时如何选题等主题。研修主题涵盖了教师专业发展的基本技能，并注入成熟型教师的能力素养，从而帮助青年教师找到向高层次发展的方向。

三、行于实践：在沉浸式成长中走向专业生活

教师专业的学习有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越有效。因此在课程实施过程中，我们并没有拘泥于课程内容本身，而是拓展了课程的内涵，将学习者的参与体验作为课程的生成性内容，并在制度规定上为学习者营造一种沉浸式成长环境，让成长成为一种教育实践生活。

1. 确立原则，倡导自主发展

培训实施中，为解决教师工作任务重、缺少学习时间、个别青年教师积极性不高、主管干部承担任务过多等问题，我们明确了组织实施培训需要遵循的三个原则。

其一，主体性原则。青年教师的困惑与需求是培养体系设计的直接依据。在课程的具体实施中，我们引导学习者转换角色，青年教师不仅是被教授者，更是课程的建设者和生成者，教师的成长空间可以在课程内外随着参与度的加深而延展。如在“青年教师成长半月谈”活动中，青年教师作为主体全面全程参与课程设计与实施，他们的亲身体验和在组织设计中的贡献都是课程的有机组成部分。

其二，差异性原则。由于青年教师的发展阶段不同、发展基础不同、发展需求不同，所以并不是每一次的研修主题都适合每一位青年教师。为了让青年教师根据自己的实际需要选择课程，我们规定只要参加活动总数的60%并按要求完成相关学习任务，即视为合格。这样既考虑到个体的差异性，也提高了每次活动的质量。实际上青年教师具有较高的学习热情，每学期的培训活动，超过80%的青年教师参加活动次数超过80%，而且全部合格。

其三，体验性原则。以学习者为中心，创造真实情境让学习者沉浸式体验，形成一个从经历到反思再到发现新问题的学习循环，是一种有效的学习方式。例如：在课堂教学展示活动中，我们采用“三备三课三反思”模式，即“青年教师自备→试讲1→反思1→备课组集备→试讲2→反思2→教研组研讨→展示课→反思3”，将最近发展区分为三个递进过程，丰富了教师的教学体验，促进教师更多的专业反思。

2. 搭建平台，注重参与体验

其一，搭建“青年教师成长半月谈—这就是八中教育”交流平台。我们以落实课程中的45个研修主题为切入点，让青年教师在交流中传承八中文化、提升教育技能、感受教育魅力、培育团队精神。交流平台每半个月组织1次活动，每次活动聚焦1个研修主题，一学年15次，三年完成45个研修主题。活动的基本形式是邀请对该研修主题有实践经验、有心得体会的优秀教师做主讲嘉宾，与青年教师展开对话交流，活动结束还会赠送与会者一本相关书籍。每次交流的策划者和主持人都由青年教师担任，青年教师可以选择一个研修主题，或个人、或团队进行策划，确定嘉宾人选、对话内容、交流问题、赠送书籍等事项，并撰写活动方案、设计活动海报等。

其二，搭建“青年教师课堂嘉年华—每周一课”交流平台。站稳讲台是成为一名优秀教师最基础、最关键的一步。“每周一课”以促进青年教师尽快理解课堂、适应课堂、掌握课堂为目的。“嘉年华”的方式则为青年教师展示各种专业技能提供了平台，如板书设计展示、教学设计展示、演示实验展示、课堂教学展示等。活动每周举行一次，青年教师自愿报名参加。活动重展示、轻评比；重互鉴、轻评价；重参与、轻考核，促进青年教师在参与中展示优秀、学习优秀。

3. 制定制度，营造专业生活

为了营造青年教师成长的常态化环境、浸润式氛围，激发青年教师专业发展的内驱力，学校设计并实施了5项配套制度，引领、陪伴和激励青年教师成长，让青年教师过上一种成长态专业生活。

其一，导师制。学校为新入职教师、第一次从事班主任工作或毕业年级教学工作的教师安排学科教学导师或班主任导师，为期三年（毕业年级为一年），旨在让青年教师的成长有指导和陪伴。导师要在聘期内与青年教师一起完成“五个一”工作：指导青年教师研读一本专业著作，每月与青年教师进行一次交流，共同开展一项课题研究，指导青年教师进行一次教育或教学展示，指导青年教师每学期完成一项工作总结。

其二，跟岗制。为推动青年教师全面了解学校的管理制度、运行机制，让具有多元素养和多种发展需求的青年教师多一项选择，学校实行了青年教师跟岗制。通过个人申请和学校研究确定的方式，青年教师可以在学校党委、各中心、各處室、各年级团队进行跟岗学习和工作研究，跟岗时间为一学年。跟岗制实施以来，共有30余位青年教师参加了跟岗学习，其中8名青年教师经过多部门跟岗学习后走上了部门、年级管理岗位。

其三，坐班制。为促进新入职的青年教师尽快了解学校工作、融入学校文化，保证有充足的时间走进教育现场、投入专业学习，学校制定了青年教师坐班制，规定新入职教师工作前三年按要求坐班，保障青年教师充分利用学校教育资源，培养他们在教育现场的学习力。

其四，联合教研共同体制。为发挥青年教师“同侪教育”效能，集智启智，共建共享，学校实施了青年教师联合教研共同体制。青年教师可以自由组织联合研究共同体，自主向学校申请教育教学课题，自主聘请校内外专家进行指导，并按要求撰写、分享研究成果。这项制度实施以来，学校通过联合研究共同体方式开展的市区级研究课题有近30项。

其五，评价激励制。为对青年教师进行正向激励，学校还制定了《北京八中青年教师培养评价激励实施办法》。学校对青年教师的评价坚持精神奖励与物质奖励相结合，自评和他评相结合，过程评价、结果评价、增值评价相结合，以此提升青年教师的职业幸福感、事业成就感。根据评价结果，学校每年会评出不超过青年教师总人数10%的教师给予“春华杯”奖励。

参考文献：

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[2] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2015：8.

[3] 朗洁.青年教师专业发展途径研究[J].文化创新比较研究，2018（16）：95-96.

[4] 钟启泉.学校的变革[M].上海：华东师范大学出版社，2019：256-257.

（编辑 谢建华）