高校课程思政体系化建设的路径探析

2022-05-30李蕉方霁

中国大学教学 2022年11期

李蕉方霁

摘要：课程思政是落实立德树人这一教育根本任务的重要举措，是实现“三全育人”的重要载体。当前，国内各高校课程思政建设已取得长足进展，但也面臨着改革进入“深水区”后的潜在挑战。由此而言，当前的课程思政建设仍需在“体系化”上下功夫。首先需厘清对于课程思政历史方位、理论概念与实践定位的误区，加强对其体系化的认识；其次要在学校、院系、部处各层面协同构建促使课程思政体系化的制度；最后要使其落实到教师体系化的课程创新。

关键词：高等教育改革；课程思政；体系化建设；协同创新

价值塑造是人才培养的应有之义，更是中国特色社会主义大学的重要内容。2020年6月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确要求“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”[1]。2021年12月，中共中央宣传部、教育部又印发文件明确要求思想政治教育工作要“推进一体化”“注重统筹性”[2]。这皆意味着，当前课程思政建设需要做好统筹谋划、整体设计、全面建设的全局性工作。在过去的两年中，国内各院校的课程思政建设多已取得长足的进展，例如，诸多高校已按照教育部的指示成立了专门负责指导该项工作的课程思政教学研究中心，在实践中通过评优选树示范课程、示范教师与团队，在理论上通过调研探究课程思政的内涵外延。然而，伴随这项工作的不断深入，我们还需看到改革进入“深水区”的潜在挑战，课程思政的“全面推进”不能囿于对部分优秀课程和优秀教师的认定，而是重在贯彻“课程门门有思政，教师人人讲育人”的要求。为此，当前课程思政的建设仍需从“体系化”上下功夫，加强对其体系化的认识，构建使其体系化的制度，进而促其体系化的创新，最终实现“和而不同”的“全面推进”。

一、“深水区”的挑战：对课程思政体系化建设的再认识

伴随近十年来高等教育领域中“大思政”工作的不断推进，我们对新时代的高教改革也经历了一个由浅入深的实践过程，而当前课程思政所遇到的难点与痛点，折射出改革已进入了“深水区”。有学者指出：“深水区问题具有复杂性、错综性、长期性的特征，体现着深层次、系统性、覆盖面广、牵涉利益主体多，且一时难于解决的深层次矛盾，这些矛盾往往是‘牵一发而动全身。”[3]但这些“深水区”问题归根究底需要“蹚过”而不能“绕过”，这便要求我们从认识论上厘清课程思政的三重误区，重探课程思政体系化建设的思想根源。

1.对课程思政历史方位的误判，导致“局部”而非“全面”地理解目标

当前，一些高校将课程思政仅看作一轮新的课程改革，这使不少高校的课程思政建设主要是靠着教师个人的积极性，一些积极性与能力较强的教师课程建设的比较好，被评选为示范课程，但仍有相当一部分教师未被充分动员起来。事实上，将课程思政看作新一轮课程改革虽有一定合理性，但若将其放置于整个“大思政”建设的背景中看，我们则会发现它作为连接各育人渠道的重要枢纽，具有特别的意义。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程”[4]。此后，高校思想政治工作开启了全面的改革。首先，中共中央、国务院于2017年2月下发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，对高校思想政治理论课提出了系统的改革方案。继而在2017年9月，中共中央办公厅又下发文件提出“加强全员育人、全过程育人、全方位育人的体制机制”[5]。此后，国家提出并发展了包括课程思政、实践教育、劳动教育在内的一系列思政教育新理念、新模式，不断将思政教育的渠道从思政课向外延伸。而在这过程中，习近平总书记多次强调全面育人的重要性，例如在2018年12月的全国教育大会上强调，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节”[6]。无论是从习近平总书记的指示还是从改革的总体进路来看，全面系统都是这轮“大思政”建设的主要特点，思政教育不再局限于思政课，而是通过专门的思政教育与专业课教育、实践教育、劳动教育等各渠道的协同，以期达成更好的育人实效。而课程思政在“大思政”中则处于连接各渠道的枢纽地位，它依靠多样、全面又专业具体的各类课程中丰富的思想教育资源，一方面将思政课呈现的“个人与社会的宏观叙事”微观化、具象化，“把泛化抽象的理论转化为对现实问题的解决”，在学生探索知识、解决问题的过程中增强其使命感[7]，另一方面，又通过融入价值观引导的知识传授与能力培养帮助学生构建起对于世界、社会、人生的完整而科学的认知，从而为下一步的实践教育与劳动教育等奠定基础。由此来看，课程思政建设工作不能仅停留在培育个别“金课”，而必须“全面推进”，非如此便不能作为“三全育人”中的枢纽。课程思政应与“大思政”中其他各方面紧密衔接，实现立德树人的重要任务。

2．对课程思政理论概念的误读，导致“浅层”而非“深入”地开展创新

当前，仍有一些教师对课程思政概念理解比较模糊，倾向于认为思政就是马克思主义的理论教育，课程思政创新就是在自己的课程中加入此类内容。事实上，课程思政中的思政，指的既不是思政课中的理论教育，也不是时政教育，而是以培养兼具奉献与创新精神的社会主义建设者与接班人为目标的价值教育。正如有学者指出的那样，当前，新一轮的科技革命呼唤领军型人才，因此，国家不断深化改革，力图培养高层次创新型人才[8]。这样的创新型人才，就是我们常说的战略科学家，衡量其有三个标准：一是实践标准，注重学问的经世致

用，对现实社会问题高度关切；二是素质标准，具有深厚科学素养，敢于出奇制胜，同时又心怀“国之大者”，服务人民；三是能力标准，具有超强的执行力、判断力、领导力等[9]。可见，创新性人才不仅应具有过硬的知识与能力，还要有为国为民、不畏困难、勇攀高峰、敢于创新的精神，而我们的教育也应呼应这一目标。正因如此，《纲要》指出，“建设高水平人才培养体系，必须将思想政治工作体系贯通其中”[1]。然而，过去一段时间以来，由于一些课程在知识传授中欠缺价值教育、在能力培养中欠缺创新训练，学生难以通过学习看到自身学习、科研与周围世界、国家前途之间的联系，难以在学习过程中感受到由创新带来的快感，也就没能培养起奉献与创新的精神。课程思政实际上就是要打破这种状况，使教育重归“育人”的本质。它坚持知识传授、能力培养、价值塑造“三位一体”的教育理念，在知识传授中融入价值教育，重构起学生在思想与情感上与国家、民族之间的联系，在能力培养中增强创新训练，激发起他们不畏困难、勇于创新的精神，帮助他们成长为可堪大用的栋梁之材。要实现这一目标，就需要每一位教师结合专业特点灵活地进行课程创新，使价值塑造在知识传授与能力培养过程中自然而然生发出来。

3．对课程思政实践定位的误区，导致“孤立”而非“联动”地建设课程

当前，不少院校的课程思政取得了长足发展，不少教师开始主动探索课程思政建设，但与此同时，各教师之间缺乏沟通与联动，课程思政“散点式”发展的现象也较明显，课程体系没有形成。而体系恰恰是课程思政建设的要点，正如《纲要》所指出的，“科学设置课程思政教学体系”，“专业课程是课程思政建设的基本载体”，要“结合专业特点分类推进课程思政建设”[1]。课程体系中的各门课程应根据自身特点包含不同的思政元素，彰显不同的思维方法与价值理念，同时又相互补充、相互协调，共同服务于立德树人这一总体目标。然而目前，一些院校的课程思政由于缺乏联动后形成的体系，各门课的课程思政内容“同质化”，导致学生因总是听到教师们千篇一律的说教感到抵触，同时，各课程本应传递的价值理念不足，各课程之间协调互补共同立德树人的目标不能实现。这一问题在同一学科下的各门课程中体现得尤其明显，这些课程由于属于同一学科，所包含的思政元素看起来比较相似，如果没有学院的统筹规划，则课程思政趋同的可能性很大。事实上，即使是同一学科下各门课程，也可以有所区分，例如，有的课程重学科理论更利于培养学生科学思维方法，有的课程关于行業发展史较多更利于培养学生的爱国情怀，有的课程重实践更利于培养学生的创新精神，这些课程的课程思政不应是趋同而应是互补的关系，不能机械地使这些课程中都含有等量等质的思政元素。由此而言，当前我们亟须加强课程体系建设的工作，这一工作，单靠教师个人难以完成，而是有赖于学校、学院的统筹规划，如此，才能使各个课程形成完善协调的整体，推动课程思政的全面发展。

以上误区之所以出现，皆是由于我们未能以“体系化”的视角即一种系统观念去审视课程思政。习近平总书记多次强调运用系统观念的重要性，而所谓系统观念，就是看清整体与部分之间的辩证关系，看清事物之间的普遍联系，协调推进工作。以体系化的视角审视课程思政，我们便可以发现由宏观到微观形成了“高水平人才培养体系—大思政格局—课程思政—单个课程”的层级。从课程思政向外看，应看到它是整个高水平人才培养体系这一整体中的重要一部分，因此，课程思政建设不能就课程思政而谈课程思政，而应将其放诸中国高等教育在新时代强调立德树人的时代背景之下，将其放诸国内高校不断探索高层次创新型人才培养模式的改革蓝图之内，将其放诸“课堂革命”从数量规模转为质量要求的内在需求之中全面推进。而将课程思政看作一整体透视其内部，则应看到一门门课程、一个个教师不是孤立存在，而亦应形成相互协调的整体，共同推动课程思政的发展。借助“体系化”的视角与方法，我们或能从根本上解决“深水区”所呈现出的诸多问题，而这要求我们从大局出发、能辩证思考，发挥中国社会主义办大学的制度优势，进而深层激发每一位教师在“最后一公里”的课程创新。

二、制度协同：课程思政体系化建设的抓手

高校课程思政的体系化建设，既要将其融入高水平人才培养体系中统筹规划，也要将各门课程捏合在一起统筹发展，这便必须充分调动各层级的制度资源。在制度协同中，各层级所起到的作用各不相同，在学校层面重在凝聚共识、在院系层面重在规划方案、在部处层面重在提供引导，它们共同擘画了课程思政建设的基本蓝图。

1．在学校层面，通过“教育大讨论”制度凝聚共识

共识方能推动共为，全面推进课程思政，首先需要在全校范围内进行有关课程思政的讨论，并在此基础上形成关于课程思政的共识。缺乏这样的讨论，课程思政就会以一种行政命令的方式下达给教师，教师难以正确理解其内涵和意义，也没有执行的动力。为此，学校需要借助“教育大讨论”制度凝聚关于课程思政的共识。在我国教育史上，曾进行过多次有关教育思想的大讨论，皆产生了重要的影响。典型的如改革开放后，在国家教育主管部门的引导下，高等教育界先后进行了有关“教育本质”“教育产业化”以及“素质教育”的三次大讨论，在这些讨论中，各高校的管理者与一线教师踊跃参与，各抒己见，进行了充分的思想交流，推动了教育理念与实践的革新[10]。如今，这种教育大讨论在不少高校都以制度的形式被确定下来定期召开，它于各高校的名称并不统一，如清华大学将其称作“教育工作讨论会”，北京师范大学将其称为“教育教学大讨论”，上海交通大学与同济大学则将其称为“教育思想大讨论”，然而其本质上都是通过长时间全校范围内从上到下各层级的大讨论促进教育思想的变革。当前，加强高水平人才自主培养已成为各高校教育大讨论中的核心议题，而课程思政是其重要内容之一。学校应借助这种全校范围的大讨论，充分解读课程思政的内涵与意义，尤其要阐释清楚这一教育理念与立德树人、创新型人才培养之间的重要联系，帮助教师正确认识课程思政。同时，学校应鼓励各院系、部处、教师提出他们的看法，贡献他们的智慧，并对他们的疑惑做出充分解答，对他们的困难尽力解决，最终凝聚共识，为下一步将共识转化为共为，全面推进课程思政建设，打好坚实的基础。

2．在院系层面，通过院系“教学委员会”“教研室”制度规划方案

结合专业特点系统规划课程思政教学方案具有重要的意义，它能为本专业内各课程教师落实课程思政建设指引方向。这一方案既需要体现出学科专家的顶层设计，也需要经过一线教师的检验确认。因此，这一工作必须依托院系“教学委员会”与“教研室”来协同完成。院系的“教学委员会”往往囊括了该学科中最了解专业教育规律与发展前景的一批专家，他们一直以来承担着规划本专业教学体系的重要工作，如有高校学院就明确规定其“教学委员会”承担着“课程体系建设”“教材审核”“关注教学方法是否得当、教学效果是否有效”的任务[11]。“教学委员会”在做课程体系规划时，应结合本学科的特点，有意识地将课程设计与立德树人、创新型人才培养等关联起来，完善顶层设计。这一设计既要与其他专业方案相区别而体现出本专业的育人特色，又要绘制出本专业的育人光谱，使专业内各门课程的课程思政不重复，并表现出相互支持、互补协同的特点。这一方案在出台之后，还需经过教研室的完善与确认方能推行。近年来，国家对如教研室这样的基层教学组织的重要性认识不断提高，2018年中共中央、国务院发布文件，明确要求“加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制”，以“服务创新型国家和人才强国建设、世界一流大学和一流学科建设”[12]。国家之所以如此重视教研室建设，在于它能够有效集合一线教师对教学经验进行总结，对教学理念进行探讨，推动教学的完善。在课程思政建设中，院系“教学委员会”制定的方案经过各教研室的教师们讨论后能够进一步细化、完善，最后方能真正成为教师们的行动方案。

3．在部处层面，通过“教学档案袋”制度提供引导

考核既是检验课程思政成效的重要手段，也是引导教师正确进行课程思政建设的重要抓手。当前，究竟以一种何样的方式考核教师的课程思政建设成效，学界意见并不统一。一些高校沿着以往评价课程质量的方式，仅通过期末时候收集的学生满意度这样的数据去考察课程思政成效，实际上却走入了误区。因为，课程思政作为一种润物无声的教育方式，很多时候并不能在数据上得到直接反映，并且在短时间内也难以见到直接成效。这样的评价方式不仅不能准确反映课程思政的建设情况，还会对教师形成误导。因此，除了数据外，更需要引入质性因素衡量课程思政的建设质量，此时，“教学档案袋”制度的作用就凸显出来。教学档案袋起源于美国，目前已被普遍引入我国各高等院校作为教务人事系统对教师考核评聘的重要依据，它既包含了量化的数据，也包含了质性的各类文件，如北京大学的教学档案袋就包括“教学大纲、教学视频、课件、习题、作业、参与的相关教学活动”等基本材料以及教师个人的“教学反思”“教学产出与成果”“外部评价”等文件[13]。有教育学者曾指出，教学档案袋“可以有效地把质的研究和量的分析结合起来”，从而使得评价更为全面[14]。教学档案袋的这种特质非常适合課程思政考核，课程思政教育虽在学生感受层面是“隐而不彰”，但于教师设计课程的层面则必须“彰彰在目”[15]，因而我们可以通过教师的课程大纲、教案设计、教学反思透视出教师是否有意识地将课程建设与立德树人、创新型人才培养等有机结合起来。通过借助教学档案袋对教师进行科学全面的评价，能够有效地引导教师朝着正确的方向建设课程思政，推动课程思政的体系化建设。

由上可见，制度协同增强了课程思政的体系化建设，使它不再孤立进行，一方面使其内嵌于高等教育改革的各项工作中，另一方面使各课程在教学管理组织者的统一指挥下协调发展。学校、院系、部处三方面的制度协同擘画了课程思政建设的蓝图，这样的蓝图为教师进行课堂创新提供了指引与动力。不过，仅有基本的蓝图仍是不够的，课程是课程思政建设的神经末梢，要想最终完成课程思政的体系化建设，最终仍需教师结合自己教学研究体悟，贯彻“三位一体”的教育理念，探索既呼应时代所需，又符合教育规律，还具有个人特色的课程思政模式。

三、课程创新：课程思政体系化建设的落地

课程思政的体系化建设能否落地，最终取决于教师是否能发挥创新精神，根据“三位一体”教育理念，结合国家立德树人与培养高水平创新型人才的总体目标，根据课程的特点对课程进行精心设计，在教学内容方面做到“课程好”，在教育方法方面做到“思政巧”，最终达到润物无声的教育效果。

1．实现课程创新，需在教学内容方面做到“课程好”

课程思政视角下的“课程好”，意味着价值观引导“如盐在水”般寓于知识传授与能力培养之中。因此，想要实现“课程好”，教师首先要在知识传授中使学生充分感受到知识与自身周围世界的联系，激发起他们的报国情怀。近年来，随着高等教育改革往通专结合的模式演进，专业课教学学时不断被压缩，以致一方面教师抱怨知识教不完，另一方面学生抱怨感受不到所学知识的意义。在这种情况下，教师应该认识到，并非所有知识都具有同等的重要性，在如“慕课”等在线学习手段已极为发达的今天，一些知识完全可以由学生自学去取得。教师的课堂教学时间，除了分配在那些最核心基础的知识上以外，就应该主要结合专业特点，讲述那些与现实世界、国家战略联系紧密的知识，因为这些知识更能建立起学生与自身周围世界的联系。在此基础上，教师还必须在进行专业知识传授的同时，讲清知识的价值。正如美国教育家博伊曾指出的，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神”，因此，“专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的。”[16]只有充分认识到所学知识对于国家、民族的意义，学生才能在学习过程中逐步培养起一种通过学习报效国家的使命感。

想要实现“课程好”，教师还需要在能力培养中让学生充分感受到创造的乐趣，培养他们的创新精神。创新是教育的本质，有学者曾指出：教育的目标是使学生像学科专家一样思考，即“可以选择、处理、调用并建立自己前后连贯的知识体系，从而形成稳定地看待世界，看待自然界，看待人类社会的观点与思考方法”[17]。创新实际上是利用已学的知识创造知识的一种思维方法，这与仅仅正向的接受、理解知识有着本质的区别。而一段时间以来，我们并没有着力培养学生这种用知识创造知识的能力，使知识在学生脑海中成了僵化的教条而失去了魅力，也使学生失去了探索知识与追求创新的热情。课程思政下的课程应该通过教师结合专业知识点合理地创设情境，给学生制造创新的机会。例如，有教师在教授某一定理时不直接告诉学生这个定理是什么，而是让学生切换到知识发现的平民视角，想象如果是由其自身来探索这个定理会怎样研究，在此过程中教师需给予学生充分的引导与鼓励，帮助其克服可能的困难[18]。这样的教学方式不仅能够锻炼学生创新的能力，增强他的信心，同时能使学生在这一过程中感受到创新的乐趣，而正是通过这种能力、信心与乐趣的不断积累，学生才有可能成长为一个不怕困难、勇于创新的人才。

2．实现课程创新，需在教育方法方面做到“思政巧”

课程思政中的“思政巧”，意味着教师能够灵活利用各种方式对学生进行价值观塑造。“思政巧”，既重在言传，也重在身教。教师一方面通过对学生的言说塑造学生的价值观，另一方面，其行为也会对学生的价值养成产生影响，在某种意义上，这种影响甚至更加深远。德国哲学家、教育家费希特就指出，教师应把一种原则给予学生，作为他们的全部生命的向导，同时他应“是这种原则的活生生的榜样和持续不断的说明”[19]。学生课堂学习的过程同时也是观察教师的过程，教师行为所表达的东西如果符合他的言说所传递的价值，对学生价值塑造成效会更加显著，反之，如果教师自身言行不一，则他的价值言说不仅会显得非常无力，还会客观上引导学生表里不一。例如，教师是认真备课做教案还是在课堂上照本宣科地读PPT，是积极回答学生提问还是对学生提问感到厌烦，是坚持课程大于一切原则还是动辄因为要参加某个科研项目找人代课，这都体现了其是否爱岗敬业，体现了一个教师的责任心与职业伦理，并影响学生以后对待事业的态度。又如，教师如果一面在课堂上强调要主动回应国家战略需求，勇于攻坚克难；另一面自身在选择科研项目时却避难就易，则很有可能在学生心中种下功利主义的种子，深刻影响学生在未来进行职业选择、科研规划时的态度。总之，教师自身行为看似是一件小事，实际上却意义深远，“学高为师，身正为范”，教师只有身正，其言传才不会沦为空中楼阁。

“思政巧”，既体现在课堂教学内，也体现在课堂教学外。课堂教学是教师进行价值塑造的“主渠道”，因此，很多教师都注意自己在课堂上的一言一行，不过，课堂教学外的课程思政往往被教师所忽略。在学生看不到教师的地方，并不意味着课程思政就停止了，任何与教学有关的环节如考评设置、作业布置等都是价值塑造的重要载体。以当前教育界最为关注的评价模式改革为例，不少课程因为评价规则不合理，既影响了评价的有效性，也影响了学生正确价值观念的养成。小组合作完成作业是当前考核的重要方式之一，然而，由于缺乏有效的组织，小组合作“搭便车”的现象屡见不鲜，这不仅导致低效合作，影响考核的有效性，更有可能让学生产生投机取巧也能获得好成绩的错误思想。反之，如果我们能设置公平、公正、合理的小组合作与考核方式，并以此向学生表明这门课程的考核原则是充分尊重每一个人的辛勤努力，不给投机取巧者机会，则不仅能够获得学生的信任，还能够帮助他们养成踏实的作风与正确的认知。总之，教师必须充分重视课程各环节上思政教育的可能性并予以精心设计，方能取得育人的最大效果。

由上可见，通过教师贯彻“课程好”+“思政巧”的原则，积极探索课堂创新，能够将课程思政与立德树人、培养高层次创新型人才的时代任务联系起来，实现课程思政体系化建设的落地。值得一提的是，每一位教师的思维方式、教学习惯、个人气质各不相同，因此，实现“课程好”与“思政巧”并没有固定而统一的方式。推动课程创新，从教师角度而言，根本则在于心中常怀立德树人的信念。教师若能始终将育人作为自己第一要务，高度重视课程每一环节的设计，充分注意自身在学生面前的一言一行，属于其自身的课程思政创新模式就能自然而然地生长出来。

2019年3月，习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会时提出了思想政治教育“八个相统一”的重要原则，其中一条便是“统一性与多样性相统一”[20]。课程思政的体系化建设正是充分贯彻了这一原则。在体系化建设中，学校、院系、部处各层级的制度协同规定了课程思政的基本理念与路径，保证了课程思政建设的统一性，使得教师在进行课程思政时能够获得正确的指引。然而，仅有统一性仍是不够的，通过学校、院系与部处的制度协同，课程思政的蓝图虽得以擘画，但要将其落实，仍需要教师发挥自身的创新精神，促进课程思政的多样性发展。只有兼具统一性与多样性，课程思政的体系化建设才能真正实现。而从课程思政体系化建设的过程也可看出，教师是课程思政体系化建设最终能否取得成功的关键。正因此，习近平总书记在2022年4月考察中国人民大学时特别强调了教师队伍建设问题：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师，又涵养德行、成为‘人师，努力做精于‘传道授业解惑的‘经师和‘人师的统一者”[21]。教师应该牢记总书记的这一殷殷期望，担负起自身作为教育工作者的责任，以做立德树人的大先生为自己的崇高追求，努力为国家培养可堪大用的栋梁之材。

参考文献：

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