大学综合英语必修课教学评一体化改革的行动研究

刘丽莎

(南方科技大学语言中心，广东深圳，518055)

一、引言

南方科技大学(以下简称我校)是一所以理工科专业为主、兼具特色人文社科办学的创新型高校，在人才培养方面一直致力于塑造具有创新思维、国际视野、家国情怀和卓越英语沟通能力的理工类复合型人才。近年来，教育部提出高校应打造高阶、创新且具有挑战度的“金课”，这使高等教育领域中的课程设计研究受到了越来越多的重视。2018年，《中国英语能力等级量表》的问世和实施标志着我国拥有了自己的外语能力等级量表来指导具有中国特色的英语“教学评”体系建设。[1]随后，教育部于2020年出台了《高等学校课程思政建设指导纲要》，而其下属的高校大学外语教学指导委员会也颁布了最新版《大学英语教学指南》，提供了各类语言知识和技能专项的教学指导。[2-3]这些政策的出台为高校利用综合英语必修课程最高级课程——“大学英语Ⅲ”培养复合型人才提供了指导。

二、行动研究的问题

“大学英语Ⅲ”是我校每学期滚动开设的综合英语必修课程，授课16周，每周4个课时。我校2020级新生根据分级考试成绩被分入不同的英语课程。其中，“大学英语Ⅲ”课程参课人数200人，高考英语成绩平均分为135分，是我校2020级新生中英语基础最好的学生。但是，即便是英语基础如此优秀的学生，在开学不久就普遍指出该课程并不能很有针对性地提高他们的英语水平，在帮助他们适应全英文专业课教学方面的作用也很有限。同时，这批学生虽然英语水平较高，但在跨文化理解方面的能力却较为薄弱，且在实际进行英语沟通的过程中也常出现语言使用不得体的情况。另外，由于专业课学习任务重，学生用于英语学习的时间较少，对课程的预习和复习不够重视，课余时间也很少学习除专业课教材外的英文材料。造成这些现象的原因可能有以下四点：教学内容与国内外大规模英语水平测试的内容脱节；教学方法在提升学生思辨能力上不足，缺少引导学生进行课外阅读的手段；实践应用在跨文化能力和语言得体性上的指导作用有限；缺少针对学术词汇的教学活动，导致所学内容难以帮助学生更好地适应专业课教学，学生学习压力较大。

基于以上分析，本研究对2020级参与“大学英语Ⅲ”课程的学生进行了问卷调查，旨在了解学生的学术词汇量、英语水平考试、思辨能力、语言得体性及跨文化沟通能力的学习需求及相关建议。共72名学生参与调查，收回有效问卷72份。调查显示，在这72名学生中，78%认为学习大学英语的目的是应对各种标准化考试；63%希望教学能提升自己的思辨能力，但只有11%清楚思辨能力的具体内涵；仅7%有课外阅读英文材料的习惯；34%认为自己在英语书面表达上不够得体，希望通过学习提升自己的跨文化交际能力和语言得体性；67%认为学术和专业英语词汇对其专业学习很重要，但自己的词汇量还不足以支撑目前的全英文专业课学习。调查结果印证了“大学英语Ⅲ”课程设计及教学中可能存在的问题，而只有在教学实践中针对这些问题进行调整，才能提升学生的英语综合运用能力。

三、行动研究的方案

围绕上述四个问题，本研究根据“教学评”一体化课程理论[4-5]，在中国英语能力等级量表和大学英语教学指南的指导下完善课程标准，并甄选包含思政元素的教学材料建立课程教学资源库，形成了新的课程设计及教学计划，开展了为期15周、四个阶段的教学行动。具体内容如表1所示。

表1 课程设计及教学计划

四、行动研究的过程

(一) 第一阶段：提升学生应对大规模英语水平测试的能力

1.教学行动设计与实施

很多学生有考研和出国留学的需求，因此，他们普遍对大规模英语水平测试成绩有较高的要求。但是，这部分学生反映，当前的“大学英语Ⅲ”课程在提升大规模英语水平测试成绩方面的作用有限，希望教学内容得到调整。

为更好地满足学生对提升各类大规模英语水平测试成绩的需求，笔者参照中国英语能力等级量表(5—7级)及其指导下的大学英语教学指南(2020版)，结合ETS(Educational Testing Service)学术英语教学目标及TOEFL(托福)考试评分表对应的能力，修订了“大学英语Ⅲ”课程语言技能的教学目标，并对现有教学材料进行了归类整合，形成了新版教学大纲用于指导教学。本次修订将目前的课程内容与常见大规模英语水平测试结合在一起，以描述语(can-do descriptors)为媒介，通过教学评一体化设计，对齐整合了语言技能(language skills)、学生学习目标(student learning objectives)、教学材料(materials)和教学评价(assessment)四个方面的内容。

受课时限制，笔者根据新版教学大纲着重对英语听说技能进行了试点教学。例如，口语技能要求中的“Can interact appropriately to achieve a good outcome(可以通过适宜的互动进行良好的沟通)”是中国英语能力等级量表第6级语用分量表能力当中的描述语，与之相对应的新版教学大纲中的学生自评量表表述为“Can choose appropriate utterances according to different social occasions to achieve communicative goals(可以根据不同的社交情境使用适宜的表达方式实现交流目标)”。笔者根据这一学习目标，使用指定教材相关内容(《新视野大学英语视听说教程4》口语技能部分)和课外补充练习开展课堂教学，让学生从handling an awkward situation(处理令人尴尬的情况)、asking for clarification(寻求解释)及adding emphasis(要求重视)等情境入手，以角色扮演的方式学习如何恰当地进行口头沟通并达到交际目的。同时，在参考各类英语测试的相关要求及内容基础上，笔者将大学英语六级口语测试中的“任务4—讨论”、雅思口语考试中的“任务1—对话”等题型作为学生的练习内容融入教学活动。这样的教学活动既可以使学生通过练习巩固所学的语言表达的恰当使用方式，又可以让学生深入了解各类大规模测试的口语题型，实现了英语口语练习和备考的有机结合。

2.观察发现与反思

经过4周的针对性教学，学生逐步了解了各类大规模英语水平测试听说部分的常见题型，并进行了专项集中练习，在听说水平上取得了较大的进步。与此同时，不少学生反馈这一对齐性教学设计理清了英语课中的英语语言技能与各类大规模英语水平测试之间的关系，对其之后参加大规模英语考试有较大的帮助。当然，这一教学方法也存在需要改进的地方。

例如，虽然学生对大规模英语水平测试与英语语言能力培养目标有了较为清晰的认识，但要让他们真正达到测试所要求的能力还需要持续的训练。事实上，大学英语六级、雅思和托福的听力考试还会考查听记讲座内容的能力，涉及记笔记、总结和评价等综合能力。因此，即使课程内容与这些考查内容接轨，学生的能力却仍停留在表层的理解，那么这些训练也难以完全内化为学生听力理解和分析能力的提升。这就要求课程持续提供相应的练习，并由教师补充讲解评价，让学生在课上及课后逐步提升综合能力。

(二) 第二阶段：提升学生的思辨能力

1.教学行动设计与实施

笔者将“大学英语Ⅲ”课程的教学目标与我校人才培养目标结合起来，聚焦学生的思辨能力这一高校课程思政育人理念中的重要元素。在第6周的教学开始前，笔者让学生在没有指导的情况下定时写作一篇250词左右的英文议论文，发现大部分学生的论点不明确，论证语言也较为混乱，说明学生的思辨能力不足。考虑到学生的日常英语语言产出机会少，写作语言水平得到锻炼的机会不多，并体现为内容缺乏广度和深度，笔者将行动干预聚焦学生英语的思辨性读写能力，以期提升学生的英语思辨能力。

在进行过多次讨论和教学设计后，笔者最终采取“以读促写”的方式，即选用具有正确价值观引导的各类文章让学生进行思辨性阅读，并引导学生逐步将这些阅读内容运用在议论文写作上，做到言之有物。具体操作如下：梳理近期中外主流英文媒体时事类资料，找出3个适合的话题及其涉及的6篇观点相对的英文文章让学生进行批判性阅读；根据话题对学生进行分组，学生在小组内自主分工利用网络资源寻找论据进行论证；小组内展示搜集成果，集中讨论得出结论；同一话题下的小组开展辩论，其他小组进行提问和评价。在辩论形成适当的观点后，笔者就会进一步指导学生构思谋篇，让他们针对这些话题以小组为单位进行合作写作，形成一篇250词左右的英语议论文。

与此同时，笔者向我校其他英语教师征求阅读书目，形成了课程阅读书单，包含科普类、文学类和报刊类。这一书单供学生参考进行课外阅读，学生需要在三类读物中各选至少一种阅读材料进行阅读，并撰写不少于500字的读书反思，4周后提交。这一安排旨在转变学生仅为考试而阅读的习惯，推动学生挖掘文章的深层含义，引导他们分析和总结文章，并主动做出合理的推论，同时拓展知识面。

2.观察发现与反思

学生的作文质量在4次训练后取得了较大的提高，并逐渐建立起了写作议论文的信心。同时，学生在课后反馈，经过这4周的学习，思辨性阅读拓展了他们的视野，促使他们进一步从不同角度思考阅读内容。这说明“以读促写”的方式能够通过有针对性地增加输入内容，让学生的思辨性写作能力在短期内得到提升。

此外，学生的读书反思中体现出其英文阅读能力在4周的课外阅读后得到了提升，在知识面和词汇量上的提升尤为明显。但是，由于学生课外阅读的偏好不同，难免出现只阅读一两种题材而忽略其他题材的情况，这在一定程度上削弱了课外阅读的效果。因此，之后的教学需要进一步思考平衡学生阅读题材并给予相应阅读指导的方法。

(三)第三阶段：提升学生的跨文化沟通能力和得体性

1.教学行动设计与实施

为提升学生的跨文化沟通能力和语言得体性这两大大学英语教学指南中的重要素养，笔者在第10—13周开展了英语日常信函写作专项训练，从三个方面向学生介绍书面沟通得体的重要性及其提高方式。

第一，帮助学生分析沟通身份及场合对书面沟通得体性的影响。笔者设计练习让学生根据英语信函撰写情境，对作者的沟通身份、与沟通对象之间的关系进行分析。随后，笔者向学生介绍正式和非正式用语的知识，对这两类英文用语进行系统讲解，并对学生之前的分析进行点评。通过两节课的训练，学生对沟通身份和场合对语言得体性的影响有了更深入的了解。

第二，教授不同种类信函的写作要点。笔者整理汇总了感谢信、申请信、投诉信及推荐信四类信函的主要写作策略，通过对这些信函写作要点进行介绍和语料总结，帮助学生掌握英文信函的格式并积累恰当的语句，以便其在书面沟通上进行得体的表达。

第三，介绍跨文化知识和基本礼仪。这一阶段的最后两节课用于向学生系统介绍文化差异和英语书面沟通的基本礼仪，让学生针对给定跨文化沟通情境，以小组项目的形式进行探究性学习，从而切身体会书面沟通中跨文化理解的重要性。

2.观察发现与反思

总体而言，在4周的跨文化知识和语言得体性训练后，学生在信函写作作业中体现出的书面表达得体性得到了极大的提高。

一方面，学生通过了解沟通身份构建的重要性，开始有意识地关注写作时沟通的身份与对象之间的关系，并据此对语言表达方式进行了调整。另一方面，对正式语言的归纳及信函格式的介绍让学生对英语信函写作有了基本的认识，跨文化交际的基本知识点介绍也让学生对英文信函的措辞有了更深入的理解。在这一过程中，为学生提供的书面语语料发挥了重要作用，体现了有针对性的语言输入的重要性。学生可以使用这些恰当的语言构建自己的信函，并思考在给定情境中表达运用恰当的深层次原因，是学生自主学习的体现。

(四)第四阶段：提升学生的学术词汇量

1.教学行动设计与实施

在查阅六类常见的英语词汇表后，笔者根据学校学生专业学习阅读所需覆盖的词汇量，决定将中国通用学术英语词汇表融入“大学英语Ⅲ”的课程教学。由于词汇量比较大，笔者从以下三个方面对词汇表进行教学评一体化设计。

第一，选出高频词进行教学。 笔者在词汇表中选取了约2000个常见学术词汇，分两个不同层次向学生介绍这些词汇：一方面，重点讲解200个高频重点词汇，3周共12次课，每次介绍15—20个词汇，辅以范例、词形变化和不同类型的练习，要求学生实现听说读写“四会”；另一方面，将其余词汇分组融入句子让学生进行释义和用法练习，通过阅读句子提高学生对目标词的理解程度。通过对学术词汇数量的限定和不同层次的处理，学生对高频词有了更加牢固的掌握。

第二，采用多种策略指导学生的词汇学习。在高频重点词汇的教学中，笔者采用示例、归纳、拓展延伸等方式，引导学生通过不同方式构建词汇的意义，并鼓励其在实践中积极运用目标词汇。高频重点词汇“analyze(分析)”的具体教学示例如下：给出不同拼写、英文释义和相应的词形变化，让学生进行听写和句子填空；给出近义词及词组examine、break down等要求学生进行辨别；给出相关词synthesize及例句让学生进行模仿造句；给出2—3道多项选择题让学生通过测试巩固该词用法。对于常见词汇，笔者则会在课前做简单小测抽查学生的学习情况，对错误率较高的词汇进行重点讲解，并以测试成绩为总评成绩的一部分，以此进一步加深学生对这些词汇的印象。

第三，借助词汇App对学生的学习情况进行监督和评价。笔者汇总剩余词汇，将其导入词汇App让学生自主学习并完成“每日10词”测试的每日任务，让学生在App的协助下对不熟悉的词汇进行记忆、总结和复习，再根据App后台追踪学生每日学习词汇的情况。

2.观察发现与反思

经过最后3周的学习，学生普遍认为自己的学术词汇量和运用能力有所提升。在这一阶段的教学结束后，笔者对学生进行了一次终结性测试，发现学生对重点词的掌握情况较好，尤其重点高频词汇的错误率只有2%，结果令人满意，说明教学评一体化设计对提升学生的学术词汇掌握能力具有积极作用。但是，这一阶段的教学在具体实施的过程中仍暴露出了一些问题。

一方面，学生在输入学术词汇，包括记忆和理解上的学习成果较好，但在输出学术词汇，包括进行口语表达和写作上仍有待提高。从输入词汇到输出词汇是一个相对较慢的过程，因此，教学环节中应增加输出性练习，如口头展示和现场写作等，以此尽快实现学生从输入学术词汇到输出学术词汇的转化，帮助其更好地适应全英文专业课上的口语和书面表达任务。

另一方面，教学安排受学生的个体差异影响，也表现出一些不确定性。例如，尽管得到了极大的外在支持监督和支持，但有的学生由于专业课负担重、自律能力弱，仍然不能按时完成相应的背词任务，导致学习成效被削弱。对此，之后的教学需要为学生制订更加个性化的词汇学习方案，以帮助其更好地进行词汇学习。

五、结语

本次课程实践结果表明，教学评一体化课程设计的改革能够提升“大学英语Ⅲ”课程的教学成效，更具针对性，具体表现在以下两个方面。

一方面，本次改革的第一、二阶段是中国英语能力等级量表和融入课程思政的教学评一体化设计。就教学目标而言，中国英语能力等级量表提供了非英语专业本科学生应达到的英语语言技能级别，融入课程思政则能使课程高屋建瓴地培养学生的思辨能力。就教学内容而言，中国英语能力等级量表为现行的外语技能教学提供了底层逻辑和相应的语料，课程思政则帮助教师通过对教学材料正面价值观进行挖掘，实现了润物细无声的课程育人。就教学评价而言，中国英语能力等级量表能帮助教师较好地对接大规模英语水平测试，融入课程思政则在语言产出活动的评价中更能体现学生的知识面和思考深度。

另一方面，本次改革的第三、四阶段主要是在大学英语教学指南指导下的英语专项教学评一体化设计。英语信函写作的专项教学对提高学生跨文化书面沟通能力和语言得体性具有重要的积极作用，学生在进行学习后对实践应用英语进行有效的书面沟通有了更深刻的理解。同时，对通用学术英语词汇的专项教学能让学生在短期内更有针对性地掌握学术和专业词汇，以适应学校全英文教学专业课程的学习，为复合型人才培养助力。

总之，本研究旨在为高校依照相关外语教学指导文件进一步规范大学英语教学学习内容，建立与国内外英语水平测试对接的评价体系，并积累外语课程思政教学素材和专项教学的实践提供参考，进一步助力我国高校复合型人才培养工作。