基于实证的课堂观察与评议

摘要：基于实证的课堂观察，要遵循教师发展的职业阶段特征，确定观察视域、观察项目和观察内容，设计开发易于操作、便于分析的课堂观测量表，促进教师教学行为的改变，让学习真实地在课堂上发生，让教师真正地关注到每一个学生。运用现代信息技术支撑下的弗兰德斯师生语言互动分析系统，对课堂教学做精准观察与分析诊断，推动课堂教学改革。

关键词：课堂观察;课堂评议;抽样调查;观测量表;数据诊断

本文系黑龙江省教育科学规划重点课题“大数据背景下精准教学的实践研究”（编号：JJB1421244）的阶段性研究成果。课堂观察与评议是促进教师专业发展的重要研修活动，也是校本研修的主要内容。在研究过程中，笔者发现，很多人仅凭着“感觉”与“经验”参与课堂观察与评议。当观察与评议有且只有经验的时候，经验越多越容易封闭，况且曾经的有些经验已经不能解决现在的问题。因此，课堂观察与评议呼唤深入细微的专业观察和真正意义的理性审视，从仅凭经验走向基于实证。

一、 依据抽样调研，确定观察视域

要保证课堂观察与评议的高效，实证是前提，需要让观察与评议活动具有针对性、侧重点和层次感，需要针对不同发展阶段的教师，制订不同的内容、要求，让他们真正有所获，而不是“轻轻地我来了，正如我轻轻地走”，偶尔动动笔，什么都没留下。

实证的前期工作，是依据抽样调研确定观察视域。笔者通过对40所小学一至四年级389名语文教师调查问卷的深入分析，发现不同发展阶段的教师呈现出的特点和需求差异很大。综合调研数据及休伯曼的教师职业生涯过程理论、费斯勒的教师职业生涯循环理论，笔者基本确定不同阶段教师的不同专业发展特点和需求：

入职1年的新教师（适应与过渡阶段），由走出校门的学生向走上讲台的教师角色转换，处在所学教育教学理论知识和具体教育教学实践的“磨合期”叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：10。。其最基本的需求是在适应常规教学工作和管理工作的同时，了解课程结构体系，正确解读教材文本，准确把握教学内容，合理呈现教学设计，等等。

入职2—5年的教师（能力形成阶段），专业发展进入第一次快速提升期，由最初的关注“我能行吗？”走向关注“我怎么才能行？”。这一阶段的教师追求教学经验的积累、教学技能的提高、教学流程的明晰、教学信心的增强等。

入职5—15年的教师（成长定型阶段），进入相对稳定的发展阶段，教学经验逐渐丰富，教学技能日臻熟练。这一阶段的教师追求课堂教学结构化、师生互动有效化、教学策略最优化、教学资源综合化等。

入职15—25年的教师（突破或退守阶段），出现了分化现象。有的教师习惯用已有经验处理教育教学中遇到的问题，出现了定式思维、程式化行为，以及不同程度的职业倦怠现象。而有的教师则表现出较强的摆脱传统教学束缚的意识，把握教育教学规律，创造性地开展教学活动，讲求教学方法的多样化，追求教学策略的“新”与“异”，逐渐形成自己的教学主张。

离职前的教师（泄劲阶段），工作热情和拼劲不足，依靠经验与积累“吃老本”，研培需求甚少。

据此，在同一项校本研修活动中，怎样让不同阶段的教师都有所受益呢？迁移“最近发展区”理论，笔者试图找到不同发展阶段教师的“最近发展区”，并据此和教师共同开展课堂观察与评议，让他们能够分工协作，各自获益。

不同阶段的教师听评课的着眼点不同，参与课堂观测的分工不同，即观察点和评议点不同。如，适应与过渡阶段的教师，主要参与对教学技能的观察，评议交流时主要从教学导入、教学提问、教学讲解、板书展示等层面着力;能力形成阶段的教师，主要参与对课堂脉络的记录，评议交流时重点从教学环节的层次性着力;成长定型阶段的教师，侧重对教学重难点分析的观察，评议交流时重点从教学方法、教学结构、教学策略使用等层面着力;突破或退守阶段的教师，主要参与对教学创新的观察与记录，评议交流时重点从教学策略的创新度、教学方法的多样化等层面着力。

针对不同发展阶段教师的“最近发展区”，给予其不同的教学观察与评议研究任务，他们才会有切实的收获。

二、 运用观测量表，促使行为改进

在课堂观测过程中，结合实际运用，就不同发展阶段教师的不同需求，笔者开发了一些易于操作、便于分析的課堂观测量表，意在促使教师改进行为。如，使用“教师课堂教学提问流程观测记录表”“课堂结构观察评析表”“字卡游戏识字策略运用课堂观察记录表”“学生活动情况观测记录表”“学生活动时间观察评析表”“学生回答问题频次统计表”“教师课堂评价语观察评析表”等。下面，分享几种尝试。

（一） 使用“教师课堂教学提问流程观测记录表”，提升教师课堂提问的能力

课堂提问是课堂教学的重要手段，是课堂最为普遍的交流方式，对于激发学生思维、提高学生学习兴趣、反馈教学信息、强化教学效果，都发挥着积极作用。教师问什么、怎么问，直接反映着教师教的艺术和学生学的质量。我们主要使用“教师课堂教学提问流程观测记录表”，指引教师观测时从提问数量、提问内容开始，对问题做整合分类，并从“有效”“待改进”“无效”等层面，分析并简评存在的问题。

课堂上，我们会让观课者记录执教者提出的所有问题。课后，大家和执教者共同反思、评议：哪些问题是有效的，激发了学生的学习动机;哪些问题有待改进，需要整合深化;哪些问题是无效的，需要避免。最终形成文字，以便下次观课时做对比分析。如，统编小学语文四年级下册《飞向蓝天的恐龙》一课中，观课教师记录的问题有“喜欢恐龙吗？”“你喜欢的这些恐龙叫什么名字？”“到底谁猜对了呢？”“你怎么知道？”“它是谁？”“这个呢？”“是冒充的吧？”“文中都介绍了哪些恐龙？”“你最喜欢哪种恐龙？为什么喜欢它？”“你觉得哪个句子更好？”等30个。分析研究后，大家一致认为，像“你喜欢的这些恐龙叫什么名字？”“文中都介绍了哪些恐龙？”“课文如果不写出‘二十多米，只告诉我们‘很长，好不好？”“知道这里运用了什么说明方法吗？”“你能用‘我是××龙……的句式向大家介绍恐龙吗？”等问题，涉及恐龙种类、恐龙名称以及文字的表达特点、表达方法等，能够指引学生思维层层深入，属于有效问题;像“鱼龙和翼龙是恐龙吗？”“大家还喜欢什么恐龙？”“刚才有同学不喜欢雷龙，有喜欢雷龙的吗？”等问题，就属于要改进的问题，改为“鱼龙和翼龙分别有什么特点？从这些特点能分辨出它们是恐龙么？”“大家能用文中描写恐龙的话说说自己喜欢的恐龙吗？”“刚才有同学不喜欢雷龙，喜欢雷龙的同学可以说说你喜欢雷龙的原因么？”等，能够更好地将学生的注意力引向文本表述，做更深入的思考;像“你喜欢恐龙吗？”“是冒充的吧？”“准备好了吗？”“想读一读吗？”等，就属于无效问题。根据量表统计和分析，教师再次执教时，就会在问题设计上花更多心思，让问题真正便教利学。

基于观测量表的统计，我们发现，不少教师一节课会问三四十个问题，有的环节唯恐学生不懂，不停地追问。学生疲于应答，思维来不及伸展，教学也就无法走向深处。这样的问题发现和分析评议，促使教师积极思考控制问题数量、优化问题设计、改进提问技能、发展提问艺术等的策略，对于不同发展阶段的教师，尤其是适应与过渡阶段、能力形成阶段的教师，起到了很好的启思作用。

（二） 使用“课堂结构观察评析表”“字卡游戏识字策略运用课堂观察记录表”，改进教师传递学习方法的能力

观察发现，教师的课堂教学效益不取决于其“花最少的时间教学最多的内容”，而取决于其向学生传递多少有价值的学习方法，使学生在单位时间内明显提升学习效率。近几年来，笔者和团队的教师一直在研究课堂教学策略的高效运用，其中改进教师传递学习方法的能力是核心课题，涉及朗读方法、识字方法的有效传递等。一般情况下，我们会将“课堂结构观察评析表”与涉及具体学习策略的量表结合起来，统计分析教师传递学习方法能力的变化。

“课堂结构观察评析表”主要包括教学板块、教学环节流程、完成教学环节所用时间、完成教学板块所有内容所用时间、时间占比、分析及改造等内容，助力教师整体把握课堂结构。涉及具体学习策略的量表主要指向不同的教學板块内容，细化出完成板块内容所用的方法、指令、参与人数、传递方法的原因、改进建议等，力求借此让教师的教学路径更明晰。如“字卡游戏识字策略运用课堂观察记录表”就包括识字游戏名称、教师指令、迟参与人数（在规定时间内没完成指令任务的）、迟参与原因、改进建议等内容。

例如，我们使用“字卡游戏识字策略运用课堂观察记录表”，结合自主研发的“字卡游戏十法” 策略（包含“叫字排队”“送字回家”“眼明手快”“猜认生字”“打字卡”“选难认字”“找朋友”“捡字卡”“摘字卡”“开火车”十种游戏），统计分析教师向学生传递识字策略的情况。观察一年级《四季》一课的识字教学，执教者使用的“字卡游戏识字策略运用课堂观察记录表”涉及的游戏名称有“猜认生字”“眼明手快”“找朋友”等;指令包括“拿出字卡”“叫字排队”“叫字回家”等。迟参与人数中，没能完成“拿出字卡”任务的有4人，没能完成“叫字排队”任务的有5人，没能完成“叫字回家”任务的有1人。仅“拿出字卡”这一项最简单的任务，教师观课时发现，有的学生1秒钟就做到了，而有的学生竟然用了21秒。对出现这些现象的原因做分析，有“找不到”“读得不熟”“找得慢”“字卡没拿住”等。据此，大家给出的传递学习方法的建议有“上课之前，就让学生把字卡统一放到桌肚或笔袋里”“对读得不熟的学生，要多加关注，课后还要复核他们的行为”“教师说‘开始之前，要让学生记住生字所在的位置”“字卡大小最好统一”等。

不同发展阶段的教师，尤其是成长定型阶段的教师，根据观测的数据，能够及时发现问题，改进传递学习方法的策略，找到解决问题的具体方法。

（三） 使用“学生活动情况观测记录表”“学生活动时间观察评析表”，强化教师组织学习活动的能力

教师教的效果必须通过学生学的活动来实现，强化教师组织学生学习活动的能力，是推进学生学习方式转变的关键。而强化教师组织活动能力的切入点，是关注学生在课堂上学习活动的时间。笔者使用“学生活动情况观测记录表”“学生活动时间观察评析表”观测课堂，引导教师关注学生的学习活动，让不同发展阶段的教师，尤其是突破或退守阶段的教师，发现实证研究的新视角，从“教”的设计转变到“学”的设计，以“学生学习活动的设计”撬动“学习方式的改变”，进而让学习真实地发生。

我们运用“学生活动情况观测记录表”“学生活动时间观察评析表”观测课堂，引导教师从活动内容、活动时间、活动参与人数、活动实效、分析及简评等层面着眼，观察并探究教师组织学习活动的能力。通过这样简单有效的课堂观察，团队中不同发展阶段（尤其是能力形成阶段、突破阶段）的教师课堂教学有了很大的改变，呈现出从被动教学转变为主动教学、从接受教学转变为发现教学、从个体教学转变为合作教学等改进趋势。

（四） 使用“学生回答问题频次统计表”“教师课堂评价语观察评析表”，优化教师课堂评价的能力

课堂上能够关注到每一个学生实属不易，经常有一些学生被忽略。因此，如何关注每一个学生的发展，是教育工作者面临的重要课题。笔者使用“学生回答问题频次统计表”“教师课堂评价语观察评析表”，观测教师对于学生学习行为的关注，内容包括围绕教师的问题，回答问题最多的学生及其回答问题的次数、所占百分比，没有回答问题的学生人数及其姓名、所占百分比，教师给出的有效评价、无效评价，等等。

“学生回答问题频次统计表”中展示了班级学生的座位平面图，让教师用画“正”字的方式记录数据。仍以《飞向蓝天的恐龙》一课教学为例，课堂观察中发现总有某一区域的学生经常被教师忽视。课后，把观测表反馈给教师，让他标记课堂上没有关注到的学生，以便在后面的课上多关注这些学生，多给他们参与互动的机会。

“教师课堂评价语观察评析表”中涉及的有效评价主要包括鼓励性评价、启发性评价、补充性评价、提醒性评价、纠正性评价等，无效评价包括空洞性评价、模糊性评价、重复性评价、评价缺失等。如，针对“知道这里运用了什么说明方法吗？”的问题，学生给出了对比、列数字等答案，教师即时肯定，观察组将此列入鼓励性评价。对此问题，教师顺势启发全班学生了解对比说明法、列数字说明法，观察组将此列入启发性评价。对于教师给出的“你真棒”“你真聪明”等评价，观察组将此列入空洞性评价。针对“这么多的恐龙靠吃什么来维持自己的生命呢？”的问题，学生给出的答案五花八门，教师不置可否，没有给出明确评价，观察组将此列入模糊性评价。通过这样一系列的观察与评议，课堂上师生互动的情况“可视化”了，不同发展阶段尤其是突破阶段的教师，会更加关注自己与学生互动过程中的评价用语，提升互动质量。

三、 洞彻数据诊断，实现精准分析

教育科研的三个支撑点是：质性描述、大样本数据统计、经验理论把握。校本研修评议课中，经常会用到质性描述和经验理论，唯独缺少对于课堂教学大样本数据的统计与分析。这是我们应该努力的方向。

如果把学科课堂教学比作医学，那一份份检查报告就是多方面诊断的评判依据。有评判依据在，谁也不会拍脑袋乱说。笔者与哈尔滨工业大学大数据集团合作研发了“观课”App，运用现代信息技术支撑下的大样本数据助力课堂观察与分析诊断，以实现对课堂教学的精准分析。“观课”App主要采用了弗兰德斯师生语言互动分析系统，抓住了课堂教学最重要的教学行为——师生言语互动，为教师进一步深入探讨课堂教学规律提供了有效途径。就语文课而言，从某种意义上说，把握了课堂教学中师生的言语互动，也就把握了课堂教学实质。课堂语言行为提供了整个课堂行为的充足样本，在很大程度代表或决定了整节课的教学行为。王陆，张敏霞.基于课堂教学行为大数据的课堂观察方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2019：8。笔者以此为突破口，开展课堂教学的观察与分析诊断，进而推动课堂教学的改革。

笔者运用操作简单、数据自动生成、报告随即呈现的“观课”App，对全国小学语文十大青年名师展示课中的《两茎灯草》一课进行了分析。根据弗兰德斯互动分析系统的记录原则，在课堂观察中，每3秒钟记录一个课堂言语活动的编码（弗兰德斯互动分析系统用数字1—10作为编码，表示教师语言、学生语言、无效语言三种情况）。本节课，系统共记录了1004个编码数据，生成了下页图1。根据该系统的各项分析计算公式，可就课堂模式、课堂结构、课堂控制、师生言语比率、教师发问比率、学生驱动比率、学生自主取向与教师主导取向等作出细化分析。

课堂模式分析。根据弗兰德斯互动分析系统对课堂模式的分析，如果编码大多与教师讲授、组织学生训练相关联，则该课堂教学为“讲授—训练模式”，师生的言语互动形式为“教师提问—学生回答问题—教师再提问……”。如果编码大多与教学活动组织、教师评价语改进、教学方法传递相关联，则该课堂教学为“创新—探究模式”。《两茎灯草》展示课中，师生的言语互动主要表现为教师接受学生的观点，并以此引发学生思考，学生主动发表自己的见解，教师再次接受学生的观点……结合弗兰德斯互动分析系统自动生成的图2，可以看出，本节课是“创新—探究模式”的课堂教学。

课堂结构分析。本节课以学生的学习活动为主，学生的活动占整节课的57%，教师的活动占43%，教师的语言中除一小部分讲授外，大多是引导、点拨和评价。这样的课堂教学结构是比较理想的。正如笔者主张的：“是谁学习的课堂，就应该把大量的时间给谁。”同时，我们也看到，教师的语言还可以压缩、精简，给学生更多自读自悟时间和主动参与的机会，真正做到“把课堂还给学生”。

课堂控制节奏分析。在弗兰德斯互动分析系统中，课堂控制表现为教师语言的直接影响和间接影响。研究表明，在小学阶段，教师优质课堂语言的直接影响，更利于学生习得学科知识。尤其在阅读教学中，教师优质课堂语言的直接影响，更能促进小学生学习能力的发展。从本节课的数据统计可以看出，间接影响的次数是261，直接影响的次数是173，二者比值为66.28%，小于1，说明教师在课堂教学中属于直接控制。从教学实录来看，虽然大部分时间都是学生在活动，但都是围绕教师预设好的问题和教学环节进行的。

师生言语比率分析。本课中，教师的言语比率为43%，低于常模;学生的言语比率为38%，高于常模。这说明课堂教学中教师没有牢牢把控话语权，而是创设了民主、开放的教学言语环境，学生能够积极思考，主动发言，比较乐于参与课堂教学。

教师发问比率分析。在弗兰德斯互动分析系统中，教师发问比率的数据越高，表明教师在课堂上常用问题引导讨论。本课中教师的发问比率为40%，远远高出常模。这说明教师善于运用启发式教学，用问题来引导学生交流讨论、合作探究，发展学生思维，培养学习能力。

学生驱动比率分析。学生驱动比率是教师对学生的主动言语和被动言语给予的及时反馈。数据越高，说明学生在回答问题后，教师给予的正面反馈和积极肯定较多，起到了正强化作用。本课中，学生的驱动比率为40%，低于常模，说明教师对学生的发言没有给予积极的响应与反馈肯定，教师在课堂教学中的评价与理答还需要提高与加强。

学生自主取向与教师主导取向分析。学生自主取向是现代课堂的主要标志之一，教师主导取向是传统课堂的主要标志之一。数据比率的不同，就能区分出课堂的特征，也能反映出课堂的真正主人是谁。本课的学生自主取向比率为28.84%，教师主导取向比率为63.31%，说明本节课仍然是教师为主导的教学模式。通过前面的数据我们可以看到，虽然学生的活动时间和言语行为所占比例较高，但大多是在教师主导下的表现，学生的学习动机和主动意识还有待提高。这也是当下诸多课堂教学的常见症结，需要我们所有教学工作者共同努力解决。

像这样运用弗兰德斯互动分析系统，可以在遴选出的优质课中，针对数十位教师执教的同一课题进行观测分析，得出平均数据，形成相对客观的教学标准。其他教师教学该课题时参考观测数据，就可以与之进行比对，对自己的课作出精准分析与改进。

当然，弗兰德斯互动分析系统不是万能的，它只是个工具。借助它的数据报告，结合丰富的经验与质性分析，我们可以作出更为科学合理的分析与诊断。上文所述只是针对一节课的大数据，教师完全可以根据自己的实际需求作出想要的分析。

运用弗兰德斯互动分析系统做课堂观察，还可以在校本研修活动中开展一系列的研究活动。如，研究青年教师的成长变化，借数据作变化分析;再如，对不同发展阶段教师的教学风格做数据证明与分析;又如，用课堂数据印证名师风格对教学的作用等，进而实现用數据描述现象、用理论分析原因、用实证分析诊断、用常模改变课堂的目的。

（杨修宝，黑龙江教师发展学院小学语文研究室主任。“国培计划”专家库专家，中国当代语文教学专业委员会常务理事，全国小学语文“十大青年名师”，哈尔滨市“未来教育家”名师培养对象。荣获全国小学语文教师素养大赛一等奖第一名。著有《重构语文学用新课堂》等。）