高级学习：内涵、问题及实现路径

摘要：高级学习是一种以结构不良领域知识为主要学习内容、关注学习者应用知识解决实际问题的学习活动，强调学习者对知识的多元表征、弹性重组和灵活迁移应用。高级学习过程中往往会出现教学简化倾向明显、学生主体性缺乏、教学评价方式不匹配等问题，要通过实践认知弹性理论、注重主体性培养、进行表现性评价等策略，促进学生实现高级学习。

关键词：高级学习;学习方式;教学改革

中图分类号：G424.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）04B-0003-04

作为一种复杂学习活动，高级学习普遍存在于教育教学过程中。对于师生而言，高级学习既是机遇，也是挑战：学生积极参与高级学习将有助于其自身获得全面而综合的发展，但师生也必將面临从初级学习向高级学习转型的挑战。本文从高级学习的基本内涵出发，梳理高级学习实施过程中出现的问题，探寻其实现路径，以期为高级学习的高质量实现提供理论借鉴和实践指引。

一、高级学习的基本内涵

斯皮罗等人将知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，继而将学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习的低级阶段，对学生的学习要求并不高，“教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，如背诵、填空、简单的练习题等”[1]193。初级学习过程中所涉及的内容多为结构良好领域的知识，教学目标也多是记忆或再现重要的事实、概念，学生只需在应用时将预先编码好的知识或图式原封不动地提取出来即可。

与之相对，高级学习则“要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中”[1]193。高级学习多涉及结构不良领域的知识，在初级学习的基础上，学习者需进一步理解、掌握、内化复杂性知识，并且能够灵活而有弹性地利用所学知识分析、解决具体情境中的现实问题。高级学习重在学习具有情境敏感性的非结构性知识，强调多元建构知识表征，追求在实际情境中弹性重组、灵活迁移运用知识[2]。可见，高级学习是在初级学习基础上的进阶学习阶段，它更为复杂，也对学习者提出了更高的要求。学生在高级学习过程中需多元表征、分析、应用知识，并进行双重建构：既能根据具体情境从记忆中提取已有信息进行建构，使已有信息获得新的理解，又能在此过程中建构出全新的经验。总之，高级学习是一种能促使学生学以致用、转识成智的复杂学习过程。

二、高级学习的问题表征

为顺应时代发展潮流，实现国家和社会对人才培养质量的要求，教师在教学过程中势必会面临引导学生从初级学习转换到高级学习的问题。但在教学实践中，师生在推进高级学习的过程中普遍存在如下问题。

（一）教学简化倾向明显

“素质的内容是与具体的活动相对应，也是在相应的活动中表现的;与某种活动对应的特定内容的素质主要是在对应的活动中发展。”[3]211换言之，具体的素质和具体的素质发展过程、具体的活动相对应。那么，学生高级学习的成功、学生高级学习相关素质的获得势必需要学生切实参与到真正的高级学习过程中，这就需要教师以高级学习所需要的教学方式方法展开教学，创设相应的环境，使学生能够真正参与到高级学习活动中。

但在实际教学中，教学的简化倾向普遍存在，它使学习者缺乏认知弹性，难以处理结构不良领域的问题，影响高级学习的开展。所谓教学的简化倾向，即“以脱离现实的简单化和结构良好的方式对复杂的结构不良领域知识过分的简单化的处理”[4]27。存在教学简化倾向的课堂教学往往具有对知识进行单一表征、破坏知识的整体性、对知识预先编码、注重记忆和简单复述等特征。进一步而言，教学简化倾向实则意在用初级学习的方式方法处理高级学习的内容，忽略高级学习与初级学习的不同，寄希望于用初级学习的方法达到高级学习的目标，想用成本较低的初级学习方式获取更为珍贵的高级学习的成果，使得学习的目标（获得高级学习成果）与实现目标的方式（低级学习方式）不匹配，学习目标实际上很难实现。

（二）学生主体性缺乏

“学习具有相对独立性，有效的学习过程必须由学生自己独立去完成，任何人都不能代替。”[3]7任何外界的影响只有经学生本人理解、接受、内化，才能真正对其产生有益作用，学生只有在能动自主的学习活动中才能发展全面综合的素养。这一理念在高级学习中也同样适用且尤为重要。高级学习不仅要求学习者有较高的认知能力，也对学生自我监控、自我调节的元认知能力以及学生的情绪、意志、兴趣、动机等非认知因素提出较高要求。高级学习的过程是对学生认知、元认知和非认知能力的综合考验，高级学习的成功因而有赖于学习者充分有效地发挥其作为学习主体的作用。但在教学实践中，我们发现学生的主体性被极大地削弱。教师往往采用以讲授为主的方式将外部权威预先编好码的知识灌输、传递给学生，学生被动地、静止地接受惰性知识，鲜有独立自主地思考、讨论、表达、动手操作的机会，认知、元认知和非认知因素缺乏被激活的契机，学习主体地位和作用未能充分体现。

学生主体性缺乏与我国教育的重要特征之一——“知识本位”价值取向密切相关。在高级学习中，知识固然具有不可或缺的地位，它能够“促进学生认知发展，为人在认知以外其他方面的素质发展提供间接经验的指导和借鉴”[5]，但“主知主义”的盛行和知识本位倾向的放大使得知识学习对高级学习过程的负面影响愈发显著。“知识本位”的神话使学生主体性被遮蔽，在追求高级学习目标的过程中常常迷失方向、遭遇失败，严重阻碍了高级学习的进程，成为学生发展高级思维与能力的绊脚石。

（三）教学评价方式不匹配

当下教学实践中使用最广泛的评价方式是纸笔测验，其典型形式即为闭卷书面考试。这种传统教育评价方式将“教育评价的对象限制在以符号为载体的问题解决的方式中，作为符号的知识被给予过度的关注，而素质被忽略或者被看作是知识传递的必然附加产物”[4]29。换句话说，传统的评价方式适合评价学生对初级的、基础的知识和技能的掌握情况，评价标准往往局限于学习者能否再现或回忆已学内容。纸笔测验无法完全地、准确地评价复杂的高级学习结果，却被广泛应用于高级学习的评价中。

学生通过有效的高级学习能获得高级能力，如推理、分析、鉴别、判断、解决现实问题等能力，采用与高级学习匹配的、能真正评估高级学习成果的评价方式对于高级学习的顺利进行来说重要而必要。纸笔测验固然简便而省时省力，但其评价适用范围无法满足高级学习成果评价的需要，难以客观高效地评价注重创新和活学活用的高级学习的成效。与高级学习不匹配的教学评价方式对高级学习的发展形成制约。

三、高级学习的实现路径

为了解决高级学习中存在的问题，可从如下几个方面出发，促进学生充分、高质量的高级学习的实现。

（一）实践认知弹性理论

针对教学简化倾向所导致的高级学习的失败，斯皮罗等人提出了认知弹性理论。这是一种促进复杂概念理解和适应性知识迁移的建构主义方法，其核心观点为“要达到获得高级知识的目标，必须在不同的时间内、在不同方式安排的情境脉络中，为了不同的意图，从不同的观点重新访问同样的材料”[6]。认知弹性理论强调从在记忆中原封不动地再现已有知识结构，转向重组已有知识以适应新情境，要求学生多次、在多样化的情境中、以多种方式、在不同时间内重新访问学习内容，以真正深入理解内容，达到多元表征、灵活迁移和提升认知弹性的目的，并在此过程中培养学生高级学习所需的素质，最终促进高级学习的发展。

在认知弹性理论的指导下，我们可以采取更加具体的措施。例如随机通达的教学方式，即采用“纵横交叉形”的学习方式学习同一内容，带着不同的目的、在不同的时间和情境中、从不同的角度进行多次交叉和反复的学习，并将概念和具体的情境相关联，帮助学生生成背景性的经验。事实证明，随机通达的教学方式不仅能促使学习者把握复杂概念，达到高级学习的目标，还可调动学习者的积极性，有效避免学生因反复、重复学习而出现厌学情绪。此外，超文本的学习环境也很重要。“超文本是非线性组织的，每个文本都是一个节点，并且链接上相关内容的其他节点，读者可以根据自己的兴趣决定阅读哪一部分的内容，它能保证用户自由地浏览。”[7]与传统的线性结构文本不同，基于计算机科学的超文本结构信息容量大，能将不同信息相互关联，可从多种维度表征知识以揭示不同知识间的关联性，适应不断重组的教学序列，以防学习者在探索信息的过程中迷失方向，符合高级学习的要求。

（二）注重主体性培养

為了解决高级学习过程中学生主体性缺乏的问题，师生应在认知和行动两方面做出调整。首先，师生需在认知上明确各自在高级学习中的地位和角色。从素质发展的机制来看，真正富有成效的教学活动要求师生双方均以主体身份存在，但双方所发挥的主体作用的性质不同：教师是高级学习的手段性主体，学生是高级学习的目的性主体，教师发挥主体作用的最终目的是促使学生成为真正的高级学习主体，并能够自主能动地展开高质量的高级学习活动[3]296。

其次，认知的改变需落实到高级学习的具体教学实践中。为此，我们认为师生可从如下几个方面做出调整。第一，教师将本就属于学生的高级学习的时间归还给学生，切实尊重学生的高级学习目的性主体地位，保障学生在高级学习中的主动权，采用“少教多学”“先学后教”[8]等教学模式。第二，将高级学习的时间归还给学生并不意味着教师彻底退出。教师需要发挥高级学习手段性主体的作用，发挥成熟主体对未成熟主体的引导、支持作用，为学生创设高级学习的情境、提供支架性帮助，在学生高级学习过程中发挥示范作用、给予学生激励和评价反馈等。

在高级学习的过程中，教师和学生需通力合作，发挥各自的主体作用，借助教材、教具等工具性客体进行交往，最终达到高级学习的目标，促进学生身心素养的全面发展。

（三）进行表现性评价

基于高级学习的特征与要求，可采用表现性评价方式对高级学习的结果进行评估。“与纸笔测验以学生完成认知性任务来评价学生的学习状况不同，表现性测验侧重从学生的实际行为表现观察和评价学生。”[3]452表现性评价依据学生在解决真实问题、完成现实任务中的实际表现而做出评价，评价范围涵括学生的认知能力、元认知能力以及非认知能力。对于高级学习而言，表现性评价的结果更为真实可靠。

高级学习中的表现性评价的具体操作过程如下：第一，师生依据高级学习的具体学习目标共同商讨、确定所要评价的对象，涉及认知、情感、动作技能等多个领域。第二，确定表现性任务。高级学习需要学生综合运用多重素质，且最终也要能够提升学生多方面的素质。但素质具有内隐性，因此，我们必须借助表现性任务将学生内在素质外显化，进而通过观察学习者的外在行为预测、评估学生的内在素质。应当选择、设置根植于现实情境的、要求加工重组知识经验的、需要动手操作的有意义的表现性任务。第三，确定评价标准。尽管表现性评价费时费力，但我们还是应该尽可能减少盲目性、主观性，由师生共同商定评价的标准和具体观测点。第四，完成表现性任务。学生展开分析问题、搜索资料、探寻方案、动手操作等环节，完成表现性任务。学生可根据评价目标、任务难度等具体情况，灵活选择独立完成或小组合作完成表现性任务。第五，学生总结汇报，开展自评、互评与他评。学生在完成表现性任务之后，要形成相关的成果报告，并进行汇报展示。依据预先设定的评价标准、学生参与评价过程中的真实表现以及最终的成果展示，将学生自评、组内成员互评及其他师生评价相结合，尽可能真实、公正而全面地做出评价。学生可根据评价做出反思和改进，以进一步获得全面综合的素质发展。

高级学习是一种非常重要的学习活动，它促使学习者从简单地记诵、再现基本的知识向更高的学习阶段转变。在此过程中，学习者的创新思维、实践能力等素质得以提升。从高级学习的自身特征来看，它顺应时代发展潮流，符合个体成长的需要，但高级学习的实践过程仍存在诸多现实问题。高级学习的高质量、高水平实现是一个螺旋上升的过程，并不能一蹴而就。在认识到其实践的长期性与艰巨性后，师生有必要协同行动，以促进高级学习的有效进行。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]张琼，康翠萍.基于知识复杂性的高级学习与大学课堂重构[J].教育研究与实验，2017（3）：72-73.

[3]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.

[4]束婷婷，吴琼.教学的简化倾向与随机访问教学[J].当代教育科学，2019（6）.

[5]陈佑清.知识学习的发展价值及其局限性[J].教育研究与实验，2005（1）：23.

[6]莱斯利·P.斯特福，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：74.

[7]程素萍，王婷婷.认知灵活性理论及其对教学实践的启示[J].天津师范大学学报（基础教育版），2011，12（1）：16.

[8]陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014，35（3）：101.

责任编辑：杨孝如

收稿日期：2021-10-28

作者简介：黄磊，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为课程与教学论。