泰勒原理参照下对《培智学校义务教育生活语文课程标准》的探究

刘菁菁

摘要：《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度对泰勒原理进行了继承与超越：继承泰勒原理以学生为本、坚持与时俱进和审定依据，超越原有行为目标、结果性目标和预设性目标;继承泰勒原理课程安排方式，实现课程内容生活化，超越原有课程内容，关注智力障碍学生身心发展规律，科学安排教学内容;继承原有课程组织标准，超越泰勒课程实施的封闭性，关注教与学的动态过程;继承泰勒评价程序的严密化、目标明确化、方式多元化，超越原有评价模式，关注非预期性效果和学生需要，注重对目标自身评价与评价方式多元化。

关键词：培智学校;生活语文;课程标准;泰勒原理

生活语文是培智学校学生学习应用语言文化知识的重要载体，奠定了学生文化知识的学习和生活技能的养成，促进了学生的思维发展与功能改善。2016年12月，教育部印发的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称《生活语文课程标准》）明确了培智学校生活语文的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标与内容、教学实施与評价，在为培智学校语文教师的教学指明方向的同时，也为培智学生生活语文的学习提供了指导。

被誉为“西方现代课程理论基石”的泰勒原理作为课程领域中主导的课程范式，包含了“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”四个基本问题。这四个基本问题周延了课程的研究范围，是对课程这一复杂现象合乎规律的认识，同时也是所有人在面对课程问题进行思考和行动时无法回避的问题。现代课程开发的理论研究和实践探索中都围绕着这四个基本问题进行建构。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒以“学习经验”为线索，建设性地澄清和融通教育目的与课程、教学、评价之间的关系，对丰富教育目的及内涵具有重要的理论意义和实践价值。

笔者从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度，将《生活语文课程标准》中对泰勒原理的继承与超越进行探究与思考，以帮助教师更好地理解与践行课程标准，提升教学质量。

一、从教学目标入手，注重课程目标的多样化

（一）对泰勒原理课程目标的继承

1.坚持学生为本，关注学生个体差异

培智学校生活语文课标和泰勒原理最突出的结合点在于提升了教学活动中学生的地位。泰勒原理认为，为使学生有效参与，学校应针对学生特点，积极地为他们提供各种参与活动的机会。《生活语文课程标准》明确提出，关注学生个体差异，高度重视不同程度、不同障碍类型学生学习语言文字的特点和需求。尤其强调语文课程应满足智力障碍学生的生活需要，教师在进行课程安排与组织时应以学生生活经验和生存需要为出发点，突出“以学生为本”的理念。

2.坚持与时俱进，关注学生未来发展

泰勒原理指出：“教育目标的设定应结合社会发展和未来发展的需要。”《生活语文课程标准》在培智学校生活语文课程总目标中提出，要让学生“在生活实践中学习和运用语文知识和技能，为其适应生活和适应社会打下基础”。可以看出，课程目标的制定关注学生未来和坚持与时俱进，为学生适应社会、融入社会奠定了基础。此外，在《生活语文课程标准》的教材编写建议中也体现了时代性特点，关注对学生的未来发展和社会发展需求，为学生平等参与社会生活打下语言文字基础。

3.坚持审定依据，关注专家评审建议

审定依据是指课程标准审定过程中要综合相关专家的研讨、评议的意见和意识形态的要求。泰勒原理中的课程标准强调来自专家的建议，学科专家的建议是指一门学科对那些要在该学科领域从事深度研究的学生提供什么样的基础教学，对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献。基于此，评审专家团队多次对培智学校生活语文课程标准的编制进行了评审和评议，其评议结果成为课标内容的重要依据之一。

（二）对泰勒原理课程目标的超越

1.对“行为目标”的超越

为适应社会发展，培智学校生活语文课程标准在借鉴泰勒原理的基础上扬长避短，将生活语文的总目标细化为“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标，使实施过程具体而细致，在一定程度上体现了对泰勒原理中“行为目标”理论的超越，有利于培智学校生活语文的实施。

首先，在知识与技能上要求“掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能，具有初步的听、说、读、写能力和社会交往能力”。

其次，在过程与方法上要求“养成良好的学习习惯，能在生活实践中学习和运用语文知识和技能，为其适应生活和适应社会打下基础”。

最后，在情感态度与价值观上要求“培养热爱祖国语言文字的情感，在语文学习的过程中培养学生热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党，促进形成健康的审美情趣、积极的生活态度和正确的价值观”。

泰勒认为：“真正的教育目标是让学生的行为模式发生显著的改变，任何对教育目标的陈述应该都是对学生应发生的改变的陈述。”对于泰勒的行为目标中是否包含内隐的情感态度成分，当前的研究“仁者见仁、智者见智”，不过可以肯定的是，泰勒没有把教育的实质内涵和目标的陈述联系起来，而只是关注了目标的内容和行为两个方面。因此，《生活语文课程标准》在三维目标的设定上是对泰勒原理“行为目标”的超越。

2.对“结果性目标”的超越

泰勒原理线性的结构决定了其教育目标是一种结果性目标，课程评价实质上是一个确定课程与教学实际达到所设目标的程度的过程，通过追求预设性的教育目标，用外显性的行为结果来表达学习所应该达到的程度，这就是泰勒原理在课程评价阶段所追求的“结果目标”。而语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，在课程目标制定中也融入了实践体验性的行为动词描述，如“感受”“体验”，来强调学科学习的实践性。《生活语文课程标准》旨在让学生通过感知、体验、参与等多种方式进行语言文字学习，如我会听，听词语;我会读，认读词语，跟读词语、句子;我会说，结合场景说句子。《生活语文课程标准》通过创设情境化和个性化的语言学习环境，鼓励学生积极参与、体验和发展。这一实践性目标的制定是对泰勒“结果目标”的超越，既符合了学科特征，又使学生充分感受到学习过程的体验性。

3.对“预设性目标”的超越

泰勒原理中教育目标的实质是一种“预设性目标”，即围绕目标，计划好先做什么、后做什么，为实现目标进行质量监控的具体教学措施是什么。由此可以看出，预设性教育目标的制定过程是一个机械、线性的封闭体系。作为整个课程的起点与归宿，预设性教育目标赋予课程制定与实施具有较强的操作性，但它忽视了学生的主体性，限制了教师的创造性，使教学活动变成一种机械化、公式化的活动。《生活语文课程标准》坚持了“预设性教育目标”与“生成性教育目标”相结合。学生的发展是一个动态的过程，因此我们不能固守既定的教育目标。生成性的教育目标和预设性的教育目标相结合，使得培智学校生活语文课程促进智力障碍学生自由、充分地发展。

二、从课程安排入手，注重课程内容的生活化

（一）对泰勒原理课程内容的继承

课程内容是实现教育目标的唯一材料，也是课程开发的有机构成。为保障所选教育经验能够更好地实现教育目标，泰勒原理将课程目标细化到“行为方面”和“内容方面”。“行為方面”是指“欲使其在学生身上发生的那种行为”;“内容方面”则是指“该行为将运用的内容或领域”。“行为方面”与“内容方面”二者相互联系，对应起来共同构成二维分析的具体表格，具有很强的操作性。同样地，《生活语文课程标准》中也将目标细化到行为和内容两方面，如表1所示。

（二）对泰勒原理课程内容的超越

1.关注学生学习生活领域

坚持生活导向，灵活选择教学内容。从课程内容选择上看，《生活语文课程标准》积极关注智力障碍儿童的学习生活领域，确立了学生适应生活、适应社会所需要的课程内容，课程内容选择相对广泛，涉及到学校生活、个人生活、家庭生活、自然与社会、国家与世界几个方面。如培智学校生活语文二年级上学期的学习内容（见下页表2）。

2.关注学生身心发展规律

关注发展水平，科学安排教学内容。超越儿童现有智力水平的课程内容会造成其学习负担，过浅的教育内容则不利于儿童的发展。为此，《生活语文课程标准》在课程内容选择方面要充分考虑到智力障碍儿童的身心发展规律，确定针对不同程度智力障碍学生的课程内容与要求。在教学活动应针对不同学生的发展水平和能力，灵活选用教材，满足不同学生的发展需要。同时，课程实践活动内容的选择应注重内容的结构性、思想性与知识性，同时还要注重操作性、应用性和发展性。

三、从课程组织入手，注重课程实施的灵活性

（一）对泰勒原理课程组织实施的继承

就课程实施而言，泰勒原理分别从组织的标准、要素、原则、结构和设计组织单元的过程等方面对学习经验的组织过程进行论述。其中，有效组织的标准包括连续性、顺序性和整合性。

连续性是指主要课程要素的直线式重复，即在一定的时间内，围绕一定的教育目标对学习者进行连续性的刺激，以促成学习目标的实现。《生活语文课程标准》要求加强相邻学段间课程内容的衔接。

顺序性即课程的垂直组织规则，是根据学生的认知规律对课程内容安排的先后问题，哪些先教，哪些后教，如何安排以利于学生学习。《生活语文课程标准》要求课程内容由易到难，根据从简单到复杂，由熟悉到陌生的顺序安排。根据学生的年龄层次、接受能力及学科特点，扬长避短，充分发挥各种排列顺序的优势。如“会说出校园名称”“会与老师一起逛校园”“可以独自在校园里走走”。

课程组织的整合性是指课程经验的横向联系。一方面，《生活语文课程标准》要求多学科合力使学生形成完整的观点、技能和态度，旨在让课程中包含的内容在不同年级、不同学习阶段，或同一课程中的不同主题间，予以衔接、关联或重复。即以一个学科或领域为核心，其他学科或领域依此核心来设计课程内容。如以“常见的蔬菜”为主题，将生活适应、生活语文、生活数学、绘画与手工等相关学科进行整合：在生活适应课中，要求学生会指认几种常见的蔬菜;在生活语文课中，要求学生会指认词语“黄瓜”“西红柿”“茄子”等几种常见的蔬菜名称;在生活数学课中，要求学生会数出有几种不同的蔬菜;在绘画与手工课中，要求学生会用黏土做出不同的蔬菜形状。另一方面，体现在认知、情感、技能的统整，如以二年级生活语文“刷牙”为例，在知识与技能上，会认读“刷牙”“漱口”的词语;在过程与方法上，以生活经验为基础理解词语的含义;在情感态度与价值观上，理解刷牙的重要性，养成每天刷牙的好习惯。课程的整合性同样要求课程内容与学生产生联结，与学生所处的生态环境产生联结。

（二）对泰勒原理课程组织实施的超越

泰勒原理中课程实施有很强的计划性，能够较好地实现教育目标，但整体而言仅涉及学习经验如何组织，并将其视为一个封闭的系统。当前课程实施过程应该是一个教与学的动态过程，教师的职能与学生转变的过程。《生活语文课程标准》强调，教学中要重视学生综合性学习，围绕教学主题开展实践性活动，其具体表现为以下两方面：其一，强调学生对听、说、读、写的有机联系;其二，实施生活化教学，依据学生生活已有经验，充分利用学校、家庭、社区教育资源。由此可以看出，培智学校生活语文课程的实施是一个动态过程。

四、从评价方式入手，注重评价功能的发展性

泰勒原理指出：“评价的过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的一个过程。”基于泰勒的课程目标评价模式，笔者从评价程序、评价目标、评价方法、评价主体、评价功能五方面对《生活语文课程标准》进行解读。

（一）对泰勒原理评价模式的继承

1.评价程序严密化

从确定教育到教育结果的评价与分析，泰勒目标评价模式具有一套严密的评价程序，其具体可分为7个步骤，即确定教育计划目标、界说每一个目标、确定目标情境、设计呈现情境方式、设计获取记录方式、确定评定使用计分单位、设计获取代表性样本的手段。泰勒目标评价模式通过对目标行为的表述，具有可操作性，教师可准确清晰地判断学术目标的达成情况。培智学校生活语文同样围绕着这7个步骤展开。

以培智学校生活语文二年级上册第一课《好学生》为例，评价步骤包括：第一步，确定教育计划的目标，即倾听与说话;第二步，根据行为和内容来界说每一个目标，即“我会听”“我会读”;第三步，确定使用目标的情境，即结合场景说句子“上课时，我们要____”;第四步，设计呈现情境的方式，即在教室的课堂情境中;第五步，设计获取记录的方式，即教师观察与记录;第六步，确定评定时使用的计分单位，即以回答正确个数为单位;第七步，设计获取代表性样本的手段，即教师观察描述、家长的评语。

2.评价目标明确化

泰勒指出，以教育目标为核心的评价方式对实际教育活动具有标准的导向功能。目标代表着对学生行为产生变化的期望，而评价是判定这些行为变化实际发生程度的标准。目标的确定是课程评价的重点，所以在评价的过程中需时刻关注目标的达成，满足不同智力障碍程度学生对语文教育的差异需求。《生活语文课程标准》分别设定了针对不同障碍程度学生的评价目标，如“倾听与说话”“写作与习作”两个学习领域（见表3）。明确的评价目标使得教师对不同水平学生的语文学习能力和教育需求提出科学的教育期望，实施差异的教学方法，提供满足其发展需要的教育支持。

3.评价方式多元化

泰勒反对把评价看作“纸笔测验”，所有关于教育目标所期望的行为有效证据都是一种合适的评价方法。在《生活语文课程标准》中同样明确地指出教师应恰当地运用多种方式进行评价：从评价模式上看，坚持定性与定量结合，过程性与终结性结合;从评价的主体上看，坚持教师评价、家长评价、自我评价、学生互评相结合;从评价结果的呈现方式上看，可采用绘图、口语、书面语、观察描述、案例分析、成长档案等;从评价方法看，可采用观察记录、问卷调查、面谈、讨论等。

（二）对泰勒原理评价模式的超越

泰勒评价模式同样存在着一些不足，如忽视了对目标自身的评价，即对目标的合理性没有加以评价;过于关注预期目标的达成，忽视对非预期性效果的评价;关于教育管理者对目标的制定较少考虑学生的需要;以统一的标准评价自由发展的个体，忽视评价方式的多元化。

针对以上缺陷，培智学校生活语文课程评价进行了如下调整。

1.关注目标制定的合理性，实现对“目标自身评价”的超越

《生活语文课程标准》评价的根本目的是为促进学生发展、改善教师教学。因此，课程评价依据课程标准中的学习目标和内容要求，针对不同学生的学习特点和身心发展情况采取合适方法，力求准确反映学生的学习水平，做出学习状况评价。

2.关注评价结果的生成性，实现对单纯“预设性目标”的超越

《生活语文课程标准》在找准学生学习和评价的起点后，对学生的生活语文知识与技能进行全方位、持续性的评价。通过积累学生发展性过程资料，真实地反映学生的学习历程。

3.关注评价主体的需求性，实现对评价参与人员单一性的超越

《生活语文课程标准》中对于评价的要求是，根据学生的需要，让家长、社区相关人员、专业人员多方共同参与评价活动。在语文教学活动过程中，除了语文教师评价学生的语文能力外，其他相关学科的教师、家长也逐渐参与到语文评价体系中，多方人员的参与使得学生的评价更为客观、全面。

4.关注评价对象的发展性，实现对固守既定化評价的超越

《生活语文课程标准》强调评价不能仅仅停留在对当前学生已有水平的反映，更应关注学生的动态成长，激发学生的多方面潜能。因此，教师要以动态发展的眼光去评价智力障碍学生，打破固守既定化的评价模式。在教学过程中教师要充分关注智力障碍学生的认知变化，运用多把尺子来衡量学生的发展，提供教学支持让学生适时生成。

5.关注评价功能的支持性，实现对评价功能内涵的超越

《生活语文课程标准》对泰勒评价模式的内涵进行了延伸。评价的功能发生了转变，评价具有检查、诊断、反馈、激励等多功能。

首先，评价发挥的功能更多的是一种支持性的服务，教师通过支持性评价策略促进学生的发展。如对“听”这一目标领域进行评价时，应注意对不同能力的学生设置不同的能力标准，对于能力差的学生，将“听”这一目标设置为“注意听”，强调学生应具有学习意识，同时强调学习的主动性;对于能力较好的学生应要求其听懂词语，强调学习的质量与效果。

其次，评价可作为一种激励机制，它在激发学生学习兴趣的同时，引导学生弥补不足，增强学生自信心。

最后，对于教师而言，评价可帮助教师在课堂教学中不断发现教学问题，完善教学过程，提高教学质量，实现“教、学、评”三者的一致性，实现“教”为“学”服务、“评”为“教”与“学”服务。

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（责任编辑：赵昆伦）