课题化：语文阅读教学新范式

蔡伟 高源 李莉

阅读教学作为语文教学的重要组成部分，在学生核心素养的培育与生成方面发挥着重要作用。当下，为适应语文新课改需要而创造的主题阅读、主题单元阅读、研究性阅读、项目化阅读、群文阅读、整本书阅读等标志阅读教学新理念、新模式的概念层出不穷，极大地推动了语文阅读教学的改革和发展。但是，诸多具有交叉重合性的概念，也给广大语文教师的实践操作带来了一些困惑，为此，浙江师范大学教师教育学院在综合研究并整合这些阅读教学理念的基础上，提出了由“课题化阅读教学”“课题化写作教学”两大模块组成的“课题化学习”体系。并与绍兴市柯桥区展开教研合作，率先实施了“语文课题化阅读教学”的实验，取得了令人满意的成效。

相比研究性学习、项目式學习和主题学习等学习理念，课题化学习具有更强的整合性，并直接指向学生的综合素质提升，更加重视并聚焦于学生的学习产出。课题化阅读教学即指学习者在教师的引导下，从自身的学习兴趣和学习需求出发，从语文学习内容中选定一个切入点进行研究，学生以课题组为单位，在阅读进程中自主设计课题研究方案，广泛搜集并科学整理相关信息，比较阅读互文本，深刻解读主文本，最终形成课题研究成果，并通过交流答辩达成经验与知识共享的一种阅读教学新范式。可以说，课题化阅读教学既适应了信息时代对创新型人才培养和对学生学习方式变革提出的需求，也适应了国家新一轮课程改革的原则与规程，更符合语文课程改革提出的相关要求与基本理念。

课前：教师自身阅读教学理念更新

作为一种全新的阅读教学理论与模式，必然需要教师及时更新理念，并努力应用于实践，这是一个渐进的逐步推广的过程。为此，浙江师范大学与绍兴市柯桥区教师发展中心选择浙江省柯桥中学作为实践基地，以高一（2）班为重点实验班级，以该班的语文教师胡志丹为首席实验教师。在开展语文课题化阅读教学实验之前，专家组首先对胡志丹等实验老师进行适度的培训，主要包括提供与课题化阅读相近或相关的资料，例如《文本研习 问题探讨 活动体验：高中语文阅读课型研究》等论著及《高中文言文“课题化”教学模式的建构与运用》等论文;指导实验教师掌握学情调研的方法与组织;开展各层面的听评课活动等，从而快速而持续地更新实验教师的阅读教学观念，帮助他们全面理解课题化阅读的概念与实施要领，为实验的展开奠定良好的基础。

实验开展之前，胡志丹等实验教师做的另一项准备工作就是宣教。根据专家组的建议，胡志丹等实验教师通过各种途径向学生宣传课题化学习的重要性，包括课题化学习带来的阅读范式的转变，以及可能带来的创造性成果等，以此激发学生进行课题化阅读的兴趣，引导学生改变以往的阅读习惯，最大程度地适应这种全新的阅读方法。

课中：教师导读唤醒学生课题意识

除了课前宣教，实验教师在课中时刻注意唤醒学生包括自主学习意识、团队合作意识、批判意识、创新意识等在内的课题意识。以胡志丹老师为例——

首先，胡老师在学生初步了解所学课文的基础上，鼓励学生去自主发现课文中令自己感兴趣的或疑惑不解的点以作为自己的课题。接着，胡老师引导学生说出自己找的课题，以及确定该课题的原因。由于第一次进行课题化阅读，因此学生在确定课题方面难免会发生一些问题。此时，胡老师呈现出自己事先围绕课文设计的课题指南以及建立的课题库并进行示范讲解，学生可以将自己选择的切入点和确定的课题与之相对照，在对照中发现异同，找到规律，渐渐学会如何根据自己的学习情况和学习兴趣，从课文中确定研究范围适当、难度适中的课题。课题确定后，学生在胡老师的引导下组成课题组并分配好各自的任务。紧接着，学生开始在课文中、单元中以及相关课外资料中自主寻找与课题相关的内容，并对这些内容进行深度阅读。如此，每位小组成员都能较全面而深刻地了解本组课题。在此过程中，学生通过做批注和摘抄重要内容等方法，将自己的阅读感悟与心得记录下来，这些都是学生在课题化阅读实验中获得可视化的成果，一定程度上体现了学生在课题化阅读过程中的独立思考、合作交流与个性化创造。同时，这也在一定程度上代表了学生对课题研究所作的贡献。

为防止课题化阅读教学可能导致学生对课文的学习只着眼于几个点，而不能顾及整篇文章的弊病，专家组指导胡老师特别关注成果展示与答辩环节。即要求各组将自己小组的研究成果在全班进行汇报，并接受其他研究小组的质询，汇报小组需要对质询进行有效的答辩，如果答辩存在明显缺陷，包括论点错误、论据失实、论证不力、逻辑混乱等等，则该小组必须重新进入课题研究状态，开展修正型研究工作。由于每个研究组都有自己的关切点和研究内容，故整个答辩就是一种全新的学习，从而使学生的阅读显得更为全面深刻。

另外，为确保每一位学生在研究组里不作壁上观，人人有事干，人人干好事，专家组指导胡老师开展课题化阅读的评价工作。包括胡老师的直接评价，以及在胡老师引导下学生进行组间互评、小组内互评与学生自我评价等等。尤其重视小组内轮值执笔人的评价。评价内容主要包括学生在课题组的总体表现和分项表现。如此，胡老师就能完整掌握每位学生在课题小组中所起的作用。包括资料的收集、材料的分析、研究成果的表达、成果修改的多寡正误等等。

总之，通过课题化阅读教学，学生真正做到了自主阅读，无论是学习的兴趣、阅读的深广度和创造性，均非传统阅读教学所能相比。同时，课题化阅读也轻松化解整本书阅读、群文阅读所带来的种种问题，使曾经流于表面的整本书阅读和群文阅读落到了实处，学生的核心素养在阅读中得到了有效培养。

课外：学生自主开启阅读新天地

课题化阅读教学不仅仅带来了阅读课的革命性变化，也使学生的课外阅读更显成效。在课题化阅读教学实施之前，学生的课外阅读基本处于零效状态：一是巨大的学业压力，迫使学生放弃了课外阅读;一是学生的阅读基本上属于自发状态，没有目的也没有目标。而通过课题化阅读教学，学生的课外阅读不再是盲目的瞎读，而是自觉地将之与课内文本阅读结合起来，进行课题化的对比性阅读。又或者，学生为了搞好课堂上的课题化阅读，就迫使自己进行大量的课外相关阅读。例如，有的学生在研读鲁迅的《阿Q正传》的时候，确立了鲁迅作品的表达这一课题，为此整个研究组几乎把鲁迅的作品读了个遍，即便是《秋夜》这样的一篇短小的散文诗，学生对其中开篇句“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”也提出了多个结论：1.社会派观点：反映作者在当时的社会环境下独有的寂寞感。2.心理派观点：反映作者闲适生活中的无聊感。3.叙事学观点：有意制造读者的期待落差，增加幽默感。4.写实派观点：这是作者写实主义的真实表现，以此增加场景的客观性和真实性。5.技巧派观点：这里作者使用的是对应技巧，以两个相同的句子增加表达的对应性。这样的阅读面广、点深、趣多、效佳，深受学生欢迎。

课内进行课题化阅读教学，便于教师指导调控，但却受限于教学计划、教学内容、课时等因素，因而很难大规模大面积地展开，或者说语文老师只能带领学生开展简易版的课题化阅读教学。因此专家组认为，课外才是课题化阅读的主战场，而課内的功效在于点拨引导，虽然简易但不可或缺。学生一旦拥有了课题研究意识并掌握了一定的研究方法，他们的课外阅读将变得更加的主动和有效。课外阅读由于少了许多的束缚，学生在研究点的确立、研究方法的运用都变得自由自在多了，他们的兴趣爱好也获得了最大限度的满足。

课外课题化阅读教学的实施将主动权基本交给每个学生，任何一个学生都可以根据自己的学习兴趣与需要，自主选择文本，自主确立研究点，自行组建研究小组。研究小组确立后，学生也可以根据实际情况调整研究方向和研究内容。胡老师会从旁指导，给出一些建议，但绝对不予干涉。当学生在研究过程中发生困难需要教师介入时，胡老师才提供必要的信息与材料，指点研究方向与路径，给出相关主张与观点。而学生研究的时长可以从一节课延长到一个单元，甚至一个学期或一个学年。

在课外作课题化阅读教学时，实验教师主要关注两个节点：一是学生研究方案的形成，即实验教师对学生确立的课题研究的意义、目标，材料收集、内容拓展，研究步骤、研究方法等等给予指导性意见，避免学生的课题研究走不必要的弯路;一是学生研究成果的形成，即规定每个课题组最后都要形成一个成果文件包，其中包括每位成员的研究材料（包括搜集的资料、做的批注、摘要、感悟、成果修改意见等）及成果报告初稿、改稿和定稿。

为促进学生开展课题化课外阅读的积极性与主动性，在专家组指导下，实验教师加强对学生阅读成果的评价。评价主要从四个方面去考虑：文献搜集多元性和丰富性;学生在整个研究过程中参与的积极性与合作性;成果表达的科学性与逻辑性;最终成果的社会价值与学术价值。也就是将过程性评价与总结性评价、个体评价与集体评价紧密结合，使每个学生既能享受到合作研读带来的效益，又能充分承担起自己在课题研究中的责任。最终促进学生自主学习能力、合作学习能力、深度阅读能力、课题研究素养以及语文核心素养的全方面发展与提升。

蔡伟，浙江师范大学教授、博导。高源，浙江师范大学课程与教学论在读研究生。李莉，浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心教研员，浙江省语文教坛新秀。