师范专业认证背景下“小学语文课程与教学论”课程与教材建设

肖冬民

高等师范院校小学语文课程与教学论（以下简称“小语教”）课程名称历来较为复杂，有小学语文教学法、小学语文教学论、小学语文教学研究、小学语文课程与教学（论）等;自2011年《教师教育课程标准（试行）》颁布以来，较多学校按照小学语文课程标准与教材研究、小学语文教学设计搭建该门课程。名称不一致，反映了不同时期、不同学校所建构的该门课程存在较大差异。2018年，教育部等五部门颁布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，其中第十项措施“教师教育质量保障体系构建行动”明确“启动开展师范类专业认证”，着力以建立师范类专业认证制度、健全教师教育质量保障体系为突破口和着力点，全面夯实新时代高素质教师培养的基石。在此之前，教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，要求师范专业贯穿 “一践行三学会”（即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展）的毕业要求，以课程体系支撑毕业要求和培养目标的实现，每一门课程都对应一定的毕业要求指向。在师范专业认证背景下，高师小语教课程面临重新建构的挑战。

我们以师范专业认证标准颁布时间为起点，以“高师小学语文课程”“高师小学语文教学”及附带“学科建设”为关键词，搜集有关研究文献，可以发现，近年来有关小语教研究有三个方面比较突出，堪为借鉴：第一，从学科建设角度进行研究，提倡立足小学语文学科建设、教学实践开展教学内容与方法改革[1];第二，进行课程建构，强调立足基础教育课改要求，调整小语教课程内容结构，包含“小学语文课程与教学论”主干课+小学语文教学艺术研究等辅修课，合理调整理论学习与实践训练的比例[2];第三，结合国考、在线课程建设等背景对教学改革进行研究[3]。这些研究也有以下几个方面的缺失值得注意：首先，鲜有专门研究师范专业认证背景下的小语教课程问题的文献;其次，缺少对课程体系深入系统的研究;再次，对小语教教学改革的研究偏重具体的教学方法研究，而缺乏对“产出导向”下教学模式的系统研究;最后，对小语教教材建设研究比较少，从教学功能角度研究教材体系建构的更是缺乏。师范专业认证的稳步推进，要求小语教课程建构、教学改革与教材建设研究进一步跟上。基于这些认识，我们有必要探讨在师范专业认证背景下的小语教课程建构、教学改革及教材建设问题。

一、小语教课程建构

师范专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，强调要以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学，以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求培养未来教师。[4]师范专业认证从课程定位、课程目标、课程建构理念、课程内容方面对小语教课程建构提出新要求。

（一）课程定位：要兼顾教育性和语文性

师范专业认证从专业建设整体视角考验每一门课程的专业性问题。小语教是小学教育专业课程，课程要关联“培养目标”与“毕业要求”，并形成针对性支撑，体现其在人才培养中的价值。黎锦熙在其《新著国语教学法》中提出国语教学有两个方面、五个目的：语文方面是理解（文字、语言）和发表（口语表达和书面表达），心意方面是扩充知识与经验、启发想象与思想、涵养感情与德性。[5]小语教课程要培养小学语文教师的必备品格与关键能力，一方面，要体现教育性，要引导未来教师树立正确的儿童观、学生观，立足以小学儿童身心发展规律与教育规律为主要内容的小学教育学科基础，对终极服务对象儿童展现更加强烈的专业服务伦理和责任感、更强的教育教学能力;另一方面，要体现语文性，体现语文学科专业素养，语文教师的学科素养应该表现为掌握和运用语文学科知识体系、基本思想与方法，培养儿童的语文核心素养。在师范专业认证中有一个比较突出的问题，即在日益强调教育教学能力培养的同时，师范生的学科素养培养被忽视，以至于有师范专业认证专家提出建议，要强调学科回归、强化学科知识学习与运用。毋庸置疑，师范生的语文教育教学能力要立足语文学科素养基础来培养和提升，否则是无水之源、无根之木;同时站稳乃至站好小学语文讲台，也要求未来教师能够良好输出与运用自己所学的语文学科知识。语文教育教学能力与语文学科素养是一个语文教师的一体两面，缺一不可。

（二）课程目标：促进语文教师“一践行三学会”

师范专业认证标准提出依据毕业要求制定课程目标。过去人们较多地关注小语教课程理论、教学方法学习以及教学技能训练这几个具体的方面。师范专业认证标准系统建构了教师 “一践行三学会”的毕业要求。在小学教育专业（语文教育专业）视野下，小语教课程要明确对应这个毕业要求，建构自己的课程目标。

除了师范专业认证标准提出的一般性毕业要求外，小语教课程目标建构要突出以下方面：第一，在践行师德方面，要落实立德树人根本任务，适应社会发展要求，发挥高师语文教育课程独有的优势，培养师范生对小学生贯彻中华优秀传统文化、革命文化、社会主义核心价值观培养等要求的理念和情怀;第二，在学会教学方面，在掌握语文学科知识体系、基本思想与方法基础上，掌握义务教育语文课程标准，会进行小学生和小学语文教材分析，培养小学语文教学设计、实施、评价能力;第三，在学会育人方面，要适应小学儿童综合发展要求和不同年龄小学儿童语文学习规律，因材施教，开展汉字识字写字教学，开展阅读与鉴赏、表达与交流活动，开展跨学科教学等，充分发挥小学语文课程育人功能，促进小学儿童语言建构与运用能力及思维发展;第四，在学会发展方面，对应教师专业标准，实现专业发展，尤其在日益强调学生核心素养发展的今天，小学语文教师更要有适应小学语文教学改革的主动性和创新意识，学会终身学习、学会自我发展。

当然，不同地区、不同学校定位的师范生培养目标不同，体现在小语教课程上，就要依据地方经济发展与人才培养需求，设置恰当的课程目标。

（三）课程建构理念：从学科逻辑转向问题逻辑

小语教既是理论性课程，又是实践性课程，或者说是理实一体课程，要处理好教育理论学习和教育实践的关系问题。一方面要教给师范生更多的间接经验和知识概念，另一方面也要贴近师范生的现实生活，做到有所兼顾。在建构逻辑上，遵从建构主义理论，小语教课程要改变过于强调学科中心、知识中心的倾向，由学科理论逻辑转向问题逻辑、师范生学习逻辑，还原师范生视角和儿童视角。这有两个方面含义：一是基于小学儿童语文核心素养发展要求，还原儿童語文学习与生活，提供儿童学习场景，甚至是儿童的声音，以使师范生直接感触儿童、了解儿童，学会尊重儿童、倾听儿童，基于“儿童视角”进行教育行为选择（与此对应，2019年教育部启动新一轮义务教育学科课程标准修订，强调从过去注重对学科知识的呈现逻辑转换为关注学生生活逻辑，从儿童成长和现实生活需求角度重组各类知识）。为此要强调还原教育情境、创设教育情境，促进师范生成为反思性教育实践者;强调学习支架设计，支撑师范生自主学习。要避免提供“假情境”，或提供不建立在师范生相关知识或能力基础上的“假支架”。二是还原师范生日常学习与体悟，从师范生学习需求角度重组知识学习与能力训练。教师要在依据既定教材教学的基础上，立足师范生的教育教学经验，丰富补充课程资源及教材内容，引导他们亲身实践与体验，通过理论学习、理论联系实践学习、从实践中学习等途径提升与超越。教师作为引导者，要从繁多的教育实践中系统梳理问题，形成体系，提供给师范生反思、模拟解决，并帮助他们学会迁移。

（四）课程内容：从课程与教学两个维度建构

师范专业认证标准提出依据毕业要求制定教学大纲。正如上文所说，小语教课程开设存在多样性。课程名称不一样，课程内容体系与教学体系就不一样，对应毕业要求、培养目标就会有差别。师范专业认证标准要求课程内容要体现小学教育（语文教育）的专业性，注重基础性、科学性、实践性，首要考虑把社会主义核心价值观、师德教育有机融入课程与教学中;明确要求基于《小学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》建构课程体系。其中《教师教育课程标准（试行）》设有“学科课程标准与教材研究”“学科教学设计”模块，可为依据。不过，这两个课程模块的简单相加，会出现一个结构性缺失问题，如教学实施、教学技能训练等如何体现？所以不能简单、机械、模式化。

对应上述课程目标，在渗透师德目标基础上，小语教课程可以抓住小学语文“课程”与“教学”两个维度，建构内容体系，包含：第一，小学语文课程理念与认识，如小学语文课程概念与理念、课程标准要求、课程发展历史等;第二，语文学习与儿童发展，包括小学儿童语文学习心理、认知规律，语文学习促进小学儿童全面发展[6];第三，小学语文教学知识，包括语文教学特性、方式方法、策略手段等，小学儿童语文学法与指导;第四，小学语文教学能力训练，包括教学设计、实施与评价和技能训练;第五，语文教师专业发展，如语文教师学科素养构成、在职业生涯规划、专业发展路径和方法，以及沟通与协作等。

按照小学语文教师必备理论知识学习与教育教学能力培养过程，小语教课程一般围绕小学语文课程内容领域进行教学设计、实施学习，教学评价、教学技能训练或统合到内容领域单元，或单独设置单元。有的学校单独设置教材分析、案例研究或教学模式模块，强化教学实践应用。具体到内容结构上，可以采取两种方式统合这些内容：一是按照语文听说读写基本能力结构课程，依照语文课程标准，如设置识字与写字、阅读、习作、口语交际、语文综合性学习5个核心单元;二是按照学生核心素养培养要求设置课程，如参照高中语文课程标准的语文核心素养建构思路，设置识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流等单元。

从语文学科知识运用考虑，小语教课程可以采取大小结合方式设置内容单元，“大”即上面说的完整的小语教课程体系。“小”则指如：单独设置“汉字学与识字写字教学”“文本解读与阅读教学”“古诗文阅读教学”单元（或模块）;针对小学语文教材中儿童文学作品占比较大的情况，还可单设“儿童文学教学”单元（或模块）;针对小学生综合发展要求，可设置语文综合性学习单元或跨学科学习单元。尤其是跨学科学习单元的设置具有开创性意义，是对既有语文综合性学习的延伸和提升。基础教育课程改革强调学生核心素养培养，要求小学语文教师不应只会单一教“课文”乃至单一教“语文”[7];小学儿童综合性、整体性学习特点，要求教师为他们“提供一个关于世界的整体和扼要的情景”[8]P13;尤其对卓越教师培养、全科教师培养的诉求，使得素养全面的教师培养要求更加突出，全科教师即能将多个学科知识统整在某一个特定领域或主题中进行教育教学，或在不同学科之间边界處，以及学科知识之间相互渗透与融合[8]P198。当前一些小学在推行的课程群，诸如文体阅读与表达、整本书阅读乃至跨学科学习，还有走班制教学等，打破教学领域界限，都是这种要求的反映。单纯遵循小学语文课程领域设计小语教课程内容、单一培养教“语文”的能力，显然不能满足这一要求。

二、小语教教学改革

我们可以先简单回顾国家过去15年的课程建设与教学改革发展：“十一五”建设国家精品课程资源，注重课程资源（教学内容）建设;“十二五”基于精品资源共享课建设，强调教学方式变革;“十三五”基于在线课程建设，强调教学方式与教学内容双变革。集课程资源、信息技术运用、教学方法改革于一体的在线开放课程，从一开始的网上课程，走向了与线下课程结合的混合式“金课”建设路线，有力推动了当前教师教育课程建设与教学改革。

（一）教学方式改革：以学生为中心，转变师生关系

当前教育教学改革日益强调以学生为中心，改革教学方式方法，更深层的要求是转变传统师生关系;师范专业认证标准在课程实施上提出：能够恰当运用案例教学、探究教学、现场教学等方式，合理应用信息技术，提高师范生学习效果;课堂教学、课外指导和课外学习的时间分配合理，技能训练课程实行小班教学;还有小学案例进大学课堂、大学课堂开到小学或远程结合等教学模式。在具体操作上，则宜系统建构实践教学体系，并加大语文教育实践;尤其在信息技术日益介入教育实践背景下，小语教课程如何建设与运用线上线下混合式“金课”，需要更多的实践和总结。

在“产出导向”理念下，小语教作为理实一体课程，在教学模式上，应该教学做合一。陶行知在《中国教育改造》一文中说：“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”[9]根据教师发展需要，我们可以凝练成这样一种教学观：做中学、学中练、练中研。我们可以建构如下两种小语教教学模式：第一种，学—习—思—行，即理论学习—模拟操习—反思提升—实践。按杜威“做中学”的观点，所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过“做”，促使学生思考，从而学得知识。儿童学习如此，前教师（师范生）也如此。这个教学模式为大多数院校采用，更多是教学程序性模式。第二种，学—训—研（或学—研—训），这个教学模式的运用华南师范大学小学教育专业可为代表，它有两个含义：一是作为师范生培养“三位一体”机制的体现，即师范生、小学一线教师、高校教师协同，师范生担任小学一线教师教学助手和高校教师研究助手，获得二者有效的专业发展指导;小学一线教师和高校教师通过合作各自也获得专业发展。这符合“认证强调……突出高校与中小学协同育人、高校教师与中小学教师共同指导师范生的双导师制”[10]。二是也作为一种教学程序性模式，其程序是：师范生高校课堂学习—模拟操习、获得教育实践经验—亲身实践、开展教育实践研究、提升教育实践智慧和能力。它比较突出在实践（实验）中研究、在研究中自我发展。这一点从华南师范大学小学教育专业专门设置的“语文课程与教学论实验”课程名称就可看出端倪。

（二）在线课程建设与运用：推进课堂教学变革，适应多层次学习需要

师范专业认证标准强调：合理应用信息技术，提高师范生学习效果。信息化技术的普遍应用，对教与学的方式产生了直接而深刻的影响，单一、陈旧和被动的学习方式逐渐被抛弃，课堂教学从“以教为中心”转变为“以学为中心”，教师要更多地从学习者学的角度出发，重视学习者的学习需求和学习体验。教师角色的转变和学习者学习方式的变化，迫切要求课堂教学发生变革。在线课程建设与运用给小语教课程教学带来四个较为明显的变化：一，推动课堂教与学方式的变革;二，催生教与学环境的多元化;三，丰富了课程资源;四，实现强调职前与职后一体化。尤其在最后一点上，“认证强调……从事师范专业教学的教师具有职前养成和职后发展一体化指导能力等”[10]，在线课程可以适应这一要求，并满足不同层次、不同阶段学员的学习需求。在线课程的内容可以设计三个层次：基础内容（供全体师范生学习）;拓展学习内容（如拓展学习资料、案例等，供学有余力者学习）;研究性内容（供师范生开展研究性学习）。这三个层次的内容，既支撑师范生“最近发展区”的发展，又支撑其终身发展;既面向理论学习，又面向实践操作。

如湖南第一师范学院由蒋蓉教授牵头的小语教课程团队，建设了“小学语文教学设计”在线课程与“小学语文课程标准与教材研究”线上线下混合式课程，并正在积极推进“语文课程与教学论虚拟教研室”的建设，以有效融合各类教学资源，促进教与学环境中物理空间、资源空间和社交空间的全面整合。师范生可以不单纯依靠教师和课堂，而是借助多元化途径获取大量的课程信息、学习专业知识和专业技能。“小学语文教学设计”在线课程在“十二五”期间入选教师教育国家级精品资源共享课，在“十三五”期间入选国家级一流本科课程，自2018年3月上线“爱课程”网至今，课程学员总计达9.6万人，其影响之大，覆盖面之广，是传统线下课程不可比拟的;该课程在一些学校开设SPOC，形成SPOC下小语教课程教学翻转、混合教学模式，孕育了包含分组训练与磨课、课堂试教与点评、网络在线观课与评课、师范生技能考核等内容的“学训结合”实践教学模式，促进师范生基本素养、教学设计与实施能力有效提升。[3]

三、小语教教材建设

当前小语教教材版本较多，大致以2015年前后数字课程资源和二维码开始大规模运用于教材中为界，可分为传统形态教材和新形态教材两类。传统形态教材一般为依据学科逻辑编写出版的纸教材;新形态教材即适应学生中心理念，融课程建设、教材编写、配套资源开发、信息技术应用于一体的多媒体教材。对应师范专业认证标准所强调的课程目标、教学改革要求而言，近些年出版的小语教教材大多为新形态教材，只是良莠不齐。

（一）从教学功能角度建设新形态教材体系

新形态教材强调立足学生现有基础和未来发展需要编写，改变传统单一线性知识呈现方式，融信息技术、课程内容，集理论学习、实践训练、拓展研究于一体。新形态教材从教学功能支撑课程目标实现角度，要实现所学即所用目标，在传统教材知识系统、训练系统、评价系统[11]基础上，扩展为包含5大子系统的教材体系：第一，导学系统（如提供学习目标、思维导图，进行导引、小结与总结等）;第二，知识系统（核心、基础内容）;第三，学习活动系统（开展教学互动与实践训练，包括设置各种学习方式，组织开展训练、实践应用）;第四，学习资源支撑系统（如在线课程、学习工具、拓展学习内容）;第五，教学评价系统（开展练习与评测，如提供习题、试题、实践训练、评价工具等）。

（二）基于两种教学模式建设新形态教材

目前新形态教材也有两种构建模式：一种是偏学科型，即基于理论学习，构建理实一体教材。如蒋蓉教授主编的《小学语文教学设计》[12]，重在让师范生掌握小学语文教学设计与实施的理论知识和基本能力。教材特点如下：第一，在内容体系上，由小学语文识字写字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学、综合性学习5大领域课程内容与教学知识学习+教学能力训练构成，各领域内容按照知识点、技能点两个维度分解、相辅相成来建构。第二，在建構逻辑上，结合小学语文教师常见教学问题与难题，形成理论+案例+小学语文教材示例的基础内容，以二维码链接拓展学习内容、关联在线课程，以章中技能点训练、章后综合能力训练构建实践教学体系和研究性学习内容。第三，在教学方式上，采取理论学习+小组活动+合作研习的方式，并利用在线课程（SPOC）开展翻转教学、混合学习，附以上面的实践训练和研究性学习内容，体现为学—习—思—行的教学模式。第四，在体系体例上，以知识学习+实践训练结合为主，设置导学+知识学习+学习活动（能力训练）+学习资源+教学评价5个子系统，对应设置有思维导图、学习目标、教材示例、案例分享、重点关注、合作研习、知识拓展、综合训练、实践指导等栏目，突出教学功能，注重课程目标渗透。偏学科型新形态教材既能满足传统教材向学材转变的要求，又能避免学习者学习转变难度大。

另一种是偏问题（主题）型教材，它往往按照主题+教学活动的方式编写。如重庆师范大学任运昌教授主编的《小学语文课程与教学》[13]教材。相对而言，它更突出师范生的教学思维发展和核心教育教学能力培养，强调学生怎么学就怎么编教材。教材特点如下：第一，在内容体系和建构逻辑上，按主题分解语文课程与教学问题，形成了研讨学习基础内容+拓展学习内容的层次架构，各个主题注重结合语文课程标准要点，并对应教学一线问题。第二，在教学方式上，采取课程理论集体研习+相关文献研读分享+小组教学模拟+小组教学实训+自主拓展学习方式展开，其中研读分享包含自主研读、小组讨论+教师点评、互动质疑、案例剖析、头脑风暴等活动环节，着重解决教学思维问题;而教学模拟和教学实训则重在培养教育教学能力。第三，在体系体例上，以教学思维改变+实践训练结合为主，也建构了5个子系统，设置的功能性栏目有课标要点、学习目标、主题活动列表、研读资料、分享驿站、拓展学习等。相对前述学—习—思—行教学模式，它更对应学—研—训教学模式，即学习后，结合情境问题进行分享研讨，甚至到教育实践中研究，进而形成自我认知和教学策略，提升教育实践智慧和能力。

以上三个方面既是小语教课程建设与教学实施的理论问题，更是实践问题，对应师范专业认证的“产出导向”要求，关键是要将理论转化为实践。面对新的技术条件及新的课程建构要求，高师小语教教师也要跟上，提升理论素养、转变教学理念、提高教育技术应用能力，建构属于自己的小语教课程，研究教学并进行教学改革。这也是师范专业认证对高校师资队伍“持续发展”要求的体现。

参考文献：

[1]李志强.“小学语文教学论”学科建设及课程改革策略研究[J].教学管理与教育研究，2020（21）.

[2]张瑞芹.“小学语文课程与教学论”学科建设与教学改革对策分析[J].考试周刊，2020（54）.

[3]李金国，蒋蓉.“国考”背景下教学论课程SPOC教学改革探索[J].湖南第一师范学院学报，2018，18（4）.

[4]教育部.关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2017-11-06）[2021-12-24].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[5]尹逊才.研读黎锦熙《新著国语教学法》《新国文教学法》[M].北京：高等教育出版社，2015：12.

[6]倪文锦.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012.

[7]吴忠豪.从“教课文”到“教语文”：小学語文教学专题行动研究（一）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[8]谢维和，李敏.小学教育原理[M].北京：高等教育出版社，2021：13.

[9]陶行知.中国教育改造[M].合肥：安徽人民出版社，2019：69.

[10]王定华.培养好老师 从师范类专业认证开始[N].光明日报，2018-01-06（06）.

[11]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006：序言.

[12]蒋蓉.小学语文教学设计[M].北京：高等教育出版社，2016.

[13]任运昌.小学语文课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2016.