基于学科大概念的名著阅读教学策略探究

2018年1月，教育部颁布普通高中语文课程标准，提出以学科“大概念”为核心使课程内容结构化，以促成核心素养的生成[1]的全新理念。这为处于下位阶段的初中语文教学指明新的发展方向。“大概念”是学科中最核心的概念，最能反映学科本质，在外延和内涵上具有极大的包容性。“大概念”这一特点恰能弥补初中名著教学“散乱杂”的现状，为阅读教学设计提供新的方向。基于学科大概念的名著阅读教学模式，应通过研读作品提炼、确定“大概念”，以分解切入、体系构建、技能训练、批判思辨角度，通过比较的学习方式来实现对作品的深度学习，形成“知识—技能—理念”的三维教学模式。下面，笔者以名著《唐诗三百首》教学设计为例，谈谈具体做法。

《唐诗三百首》由清人孙洙辑选，流传甚广而成为学习典范。编者立足中国诗歌发展的黄金时代——唐朝，以“因专就唐诗中脍炙人口之作，择其尤要者”为标准，选取77位诗人共计311首诗歌。作品以体裁为经，以时间为纬，按文体结构进行编纂排列。基于作品结构特点，笔者将文体作为“大概念”进行教学设计与研究。

一、分解“大概念”：理解表现形式

诗歌强调抒情言志，是一种音韵美、结构美兼具的文学形式。文体是诗歌学习的基础，是作者表情达意凸显“意境”的重要载体。文体是一种聚合概念，有多种表现形式。教师必须对其进行分解，从表现形式理解入手，搭设学习“脚手架”，帮助学生体验各类文体的不同特征。

笔者先让学生自由朗读《唐诗三百首》中各类诗歌，感受形式特征，将格律诗与乐府、古体诗等进行比较，体验文体不同表现形式的特点。通过自由朗读，学生明显感受到押韵与对仗的格律诗读来流畅;规范的格律有独特乐感。接着指导学生个体自读，找寻文体表现形式与描写对象之间的关系。随着起伏的朗读声，学生发现格律限制会对描写对象选择产生牵制，对象描绘必须符合格律要求。随后进一步推进教学活动，让学生通过小组互读，总结律诗、绝句、乐府、古诗等不同文体形式对情感抒发产生的不同影响。随着朗读的深入，作品情感在对仗回环的文字中扑面而来。通过朗读、自读、小组合作方式，学生很快能够对古典诗歌文体形式进行区分，同时也能初步感受到不同文体的形式特点：绝句呈现四句形态，含蓄蕴藉，意在言外;律诗注重格律，对仗工整，起承转合之间极富音乐特点，既有绝句的含蓄委婉，内容又丰富很多，可将心境书写得更丰富细腻。古体诗不太讲究格律，可相对自由，因此更为大气磅礴;乐府诗和古诗一样都有很强的叙事性，注重铺排，这是其与绝句、律诗最大的不同。因此文体形式不同，鉴赏视角也会有不同：绝句律诗观其情，乐府古体观其事。

以上体验式活动，以诗歌表现形式角度切入作品教学，通过具象化比较过程，使学生初步了解文体“大概念”，在降低学习难度的同时，改变了忽视表现形式的辨析而造成文体理解不透彻的传统教学弊端。

二、重构“大概念”：搭建结构体系

文体有不同的表现形式，更是由不同文学元素抽象构成的复杂“理论表达”。先“化整为零”，对表现形式比较辨析，了解其外显表征;随后“化零为整”，整理与文体相关的文学元素，重构诗歌结构体系，使学生对文体这一“大概念”形成整体性认识，促进诗歌阅读素养能力的发展与提升。

笔者以绝句作为诗歌结构体系构建教学切入点，展开探究活动：“以《寻隐者不遇》为例，说说从哪些角度读懂贾岛这位‘推敲诗人的高妙？”引导学生从绝句形式入手，对遣词造句、背景设计、观物取象、情感抒发等角度进行比较分析。五言绝句二十字，语言简洁但又不失情趣。问童子的场景，开头只提一句，问的内容全部省略，通过童子的回答，不仅还原了提问现场，更把作者情思引向远山白云深处。语言简洁自然，颇有口语化的特点，却又显得意味深长。“松下”“山中”“云深”等意象，描写环境淡雅清幽，此间隐士高洁风骨形象也呼之欲出。作者虽寻隐者不遇，但基本無怅惘之情，寻中情趣反而让人有欣羡之意，整首作品是诸多元素和文体相融合的完美呈现。

接着让学生以此活动方法为依据，选取作品集中不同文体的诗歌进行再比较，归纳诗歌结构体系。学生逐渐发现，任何诗歌文体都是语言、环境、意象、情趣等文学元素彼此作用，协调配合，以不同表现形式使作品“意境”得以呈现。在此基础上，概括出“四位一体”的结构体系：“四位”是语言、环境、意象、情趣;“一体”为文体形式，从而对诗歌文体及文学元素间的关系有了清晰透彻的了解。

以绝句探究活动为例，构建了阅读基本路径，随后笔者系统推动律诗、乐府、歌行等文体的研读活动。要求学生在对比鉴赏中发现差异，逐步将“四位一体”的结构体系渗透到自主阅读之中。整个学习过程，学生对文体的理解变得立体，由点到面深研文本，改变名著碎片化阅读的弊病，有利于形成整体性阅读思维习惯。

三、激活“大概念”：训练阅读技能

抽象的概念只有在真实的体验中，才能实现其学习价值。此时教师如能突破单一文体、单一作品、单一形式的局限，进行多维比较，在理解诗歌文体的基础上进行适当运用，这将极大帮助学生理解作品内涵，实现阅读价值。如在专题阅读活动“山水诗风格与构思”课堂中，笔者做了如下设计：

学者余恕诚评价说：“诗画结合是中国山水诗达于顶峰的标志。”[2]请选择《唐诗三百首》任意作品中富有“画意”的诗句进行探究赏析。

此设计借助学者视角，以“画意”作为训练活动激发点，完成对作品的深度“浸润”。如学生通过空间视角赏析韦应物《滁州西涧》中“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣”一句，课堂实录如下：

生：这两句是上下结合的结构形式：下有山涧边生长的幽草，上有在树阴深处啼鸣的黄鹂。

师：这种上下结合的形式给你什么感觉？

生：春天快结束了，诗人来到山涧边，只看到一丛青草，但草色碧绿，吸引了诗人的注意;突然头顶传来鸟叫，抬头一看，原来是树丛中的一只黄鹂鸟。视线从地上到了树上，画面更立体了。

师：天地宽广，视野开阔，确实让人眼前一亮。这样的描写我们在另一部名著中也读过。谁能回忆起来呢？

以上学习活动，改变了“贴标签式”比喻和移情于景等常规语文鉴赏角度，从空间角度来欣赏作品，学生的语言描绘、形象感知、情感体悟等技能得以充分训练。与此同时，学生的思维活动一旦激活，在学习活动中对文体“大概念”的体验也会渐趋深刻。

生：鲁迅的散文集《朝花夕拾》中《从百草园到三味书屋》也有类似角度的描写：“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚;也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。”

师：说得好，他们都是从下向上的空间变化，是视觉与听觉相结合的描写。那你能比较下两者的区别吗？

生：鲁迅描写对象更多：有菜畦、石井栏……等等。

生：鲁迅描写角度更丰富：菜畦、桑葚突出颜色;石井栏突出质感……体验感更强。

生：内容描写越丰富，就越能体现百草园是鲁迅眼中的乐园，也能使读者感同身受。

师：大家说得真好。这样一对比，韦应物的诗就被比下去了。

生：这首诗同样精彩，因为诗歌必然要受到格律、押韵、篇幅等要求束缚，不可能像散文般那样随心所欲！

师：说到点上了。不同的文体，表达描写的要求不同：诗歌是一种含蓄的艺术表达，势必要用最浓缩的文字来表现最广阔的意境，这就是诗歌的魅力！文字是相通的，如果让大家用散文形式重现这两句诗歌的意境，你会怎么写呢？

生：我独自来到滁州城西山涧边。眼前已没有一丝春的痕迹。突然，一抹绿意跃入眼帘，定睛细看，原来是一丛青草;耳边传来一阵“甜美的歌声”，抬头一望，在树阴深处有一只美丽的黄鹂鸟。

师：说的真好。你把作者的体验做了扩充，描写非常细腻。谁能把百草园的描写改成诗歌形式呢？

生：……“菜畦桑葚暗潜滋，鸣蝉云雀闹枝头。”

生：……“绿植地面生，鸟雀枝头争。”

师：说的真棒，大家真正做到了活学活用，诗文互通！

通过学习活动不断推进，诗歌文字运用与文体选择的关联“密码”被揭开：文字运用严格受限于文体要求;文体又会激发诗人文字运用的“灵感”，是“带着镣铐跳舞”的创作过程。这样的活动设计，使学生阅读技能和阅读体验得以“双向发展”：不但对文体的内涵外延作了深刻理解，并将其充分激活，融入阅读情境中灵活运用，实现了训练阅读技能的教学设计旨归。

四、完善“大概念”：提升思辨意识

对于名著作品的阅读，不能仅满足于形式分辨、体系构建、技能发展，而应将“学知”“赋能”与“做人”目标相结合，将学科教学与立德树人相结合，提升思辨意识，实现精神内核的提升。

以“《唐诗三百首》中边塞风情”专题课中王维《使至塞上》一诗教学为例，笔者选用范仲淹的边塞词《渔家傲》作为对比脚本，体会同样的边塞主题，宋词与唐诗迥然不同的精神特质。实录内容如下：

师：同样是边塞主题，这两首作品各有怎样的特点呢？

生：从色调上来看《渔家傲》是灰暗冰冷的，而《使至塞上》整体上却是暖色的。从作者选取意象所呈现的特征氛围来看，范仲淹词中“霜”“浊酒”“羌管”等整体上构成了压抑低沉的氛围，让人感到作者内心的无奈和痛苦;而王维诗中“大漠”“长河”“落日”等意象却显得氛围极为开阔。从意境上看一个低沉压抑，一个开阔辽远。这都透露着诗人当时心境的不同。

师：诗歌是诗人心境的流露，同为边塞诗，为何给人感觉差异会如此之大？

生：时代环境不同。唐朝的强大让唐人都很自信;宋朝战争失败国土沦丧，文人比较悲观吧。

师：大家联系诗与词文体特点再深入思考，看看有无新的发现。

生：《使至塞上》是五言律诗，《渔家傲》如果除去上下片中的三字句，就像一首七言律詩。但正是由于这两处的三字句，整体押韵与格律完整的形式就被打破了，读起来节奏更快，此时因战事吃紧，作者悲壮复杂的情绪就体现出来了！

师：说得非常好，大家读一读，体验一下！五言律诗节奏明快，铿锵有力，完美体现了王维悲壮中不失豁达的情怀;词本是配乐而生的歌词，每个字都要受到音乐的影响，韵律和诗歌完全不同，长短错落的形式更能表现范仲淹繁杂纷乱的心绪;这正应了王国维“诗之境阔，词之言长”[3]的评价。诗词是中华民族独有的文化表达，也是我们独有的文化自信！

对于文体的“概念化”教学，不能仅停留在文体本身，要让学生通过文体感受作者的精神气魄，读懂作品背后深厚的时代精神;进行理性追溯，弥合文史哲界限，体会文体“大概念”背后的学科与人文价值，实现批判思辨的高阶学习过程，达成《唐诗三百首》作为名著阅读选本的教学应然取向。

可以说，学科“大概念”理论为名著阅读教学提供了一种“概念性视角”[4]，针对名著作品特点，提取学科“大概念”，通过重构教学设计与活动，在比较中探索，在比较中发现，使碎片化阅读向整体性阅读转变;使阅读能力由单一向多维提升转变;使低阶阅读评价向高阶思辨批判转变。在学习过程中不断提升学生审美能力，激活思维活力，真正实现名著阅读教学从知识教授向素养发展的本质提升。

参考文献：

[1]教育部.普通高中语文课程方案（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]余恕诚.唐诗演讲录 唐五代词概说[M].北京：北京大学出版社，2015：117.

[3]彭玉平.人间词话疏证[M].北京：中华书局，2014：172.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：108.

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“以学科大概念整合初中名著阅读教学的实践研究”（课题编号：D/2021/02/353）的阶段性成果。]

李郁，江苏省苏州工业园区星洋学校教师。