以评促读：逆向教学设计理念指引下的名著阅读

林涛

【摘   要】理解经典人物形象，是名著阅读的重要内容。教师可在逆向教学设计理念的指引下，围绕人物，先确定预期阅读目标，再对检测阅读效果的评价任务进行精心设计，最后开展相关学习活动，观照学生的阅读过程及其结果，进而让学生充分理解名著人物，深化对名著的认识。

【关键词】名著阅读;逆向教学设计;以评促读

在传统教学评价观念的影响下，名著阅读多被植入纸笔测试，且侧重于内容记忆。在如此导向下，学生阅读时不求甚解，对于名著人物的认知只停留在表层。追本溯源，这是因评价目标存在偏差而造成的。理解经典人物形象，是名著阅读的重要内容。对此，教师可在逆向教学设计理念的指引下，围绕人物，先确定预期阅读目标，再对检测阅读效果的评价任务进行精心设计，最后开展相关学习活动，观照学生的阅读过程及其结果，进而让学生充分理解名著人物，深化对名著的认识。

统编教材五年级下册“快乐读书吧”以“读古典名著，品百味人生”为主题。下面以该栏目的推荐书目为例，谈谈名著阅读的具体方法。

一、品味语言，初识人物：留意人物形象的塑造

名著中，人物形象的塑造手法有其典型特色。作者会通过一系列细节描写凸显人物特点。因此，评价学生对名著人物的理解程度时，教师需有意识地关注学生对语言文字的敏感度，看他们能否从文本的表层走向文本的深处，体会作者独特的语言风格，深入感悟小说人物的“人性”。基于此，在名著阅读初始阶段，教师可以通过“探究名著回目”“填补语段空白”等评价任务，落实“初步感知名著中的人物形象，把握人物形象塑造方法”这一阅读目标。

（一）抠“字”梳“词”，把握形象

五年级下册“快乐读书吧”中的“小贴士”提醒学生，章回体小说中的回目值得在阅读时驻足玩味。根据回目，学生能大致猜到该回的主要人物及事件。教师可将回目视为培养学生语感、发展学生语言探究能力的有效抓手，引导学生发现作者塑造人物的技巧，叩开与人物深度交流的大门。

1.勾勒人物基本形象

章回体小说的回目语言简洁，富有个性，有时可以帮助读者在初次阅读时勾勒出某个人物的基本形象。在《西游记》的导读课上，教师引導学生先不着急翻阅，转而关注回目， 猜一猜、聊一聊对人物的初始印象。学生从“猪八戒义激猴王   孙行者智降妖怪”中，找到了反映孙悟空性格的词“智”;从“官封弼马心何足   名注齐天意未宁”中的“心何足”“意未宁”，猜测出孙悟空桀骜不驯的性格特点;从“乱蟠桃大圣偷丹   反天宫诸神捉怪”中的“偷”“诸神”等词，对孙悟空的神通广大有了整体了解。

2.感悟人物成长经历

学生在阅读章回体小说时，往往会忽略回目中对人物的称呼。实际上，这些称呼对于学生读懂人物有很大的帮助。如初步阅读《西游记》后，教师可以在交流课上先引导学生在回目中圈画出对孙悟空的不同称呼——灵根、猴王、弼马、大圣、心猿、行者、悟空，随后让学生结合阅读体会，根据个人喜好，对不同称呼进行排序，并说明自己的理由。有的学生首选“大圣”，因为崇拜其具有大闹天宫的抗争精神;有的学生首选“行者”，敬佩其一路上的忠心耿耿;有的学生首选“心猿”，因为该称呼暴露了孙悟空的缺点，是他逐渐成长，完成救赎的印记……这些都是学生在阅读回目时从文本语言中获得的感悟。梳理词汇的过程其实也是梳理人物生命历程的过程，引导学生对人物形象展开思考。

（二）品“段”悟“篇”，填补空白

很多小说在刻画人物心理时往往“点到为止”。作者会运用写意或者跳跃的手法，暗示人物的心理活动。学生在阅读时需要做个有心人，在研读语言的基础上进行补白。如学生阅读《三打白骨精》时，会遇到这样一段描写：“忽闻得水声聒耳。大圣在那半空里看时，原来是东洋大海潮发的声响。”此时，教师可以引导学生质疑：“孙悟空被逐走后应当百感交集。吴承恩为什么不刻画他此时的心理活动，转而描写潮水呢？”细读之下，学生发现，“潮”不仅指浪潮，更指“心潮”。孙悟空内心有无奈，有凄凉，有不舍，心情如浪潮般绵延起伏：齐天大圣竟如此落魄，恨师父人妖不分，恨自己有口难言。文本的空白处是引导学生揣摩语言的好载体，更能帮助学生完成对人物形象的把握。

在填补语段空白这一任务的驱动下，学生再读名著时，会开始关注“隐藏在环境中的人物”：在《风雪山神庙》的风雪交加中感受林冲内心“一忍再忍”的苍凉;在《温酒斩华雄》的关外鼓声、呐喊声中想象关羽沙场杀敌的英姿。空白视域一经打开，学生在名著的各种细节中享受探秘之趣，其乐无穷。

二、发展思维，鉴赏人物：触及人物形象的演变

名著往往会通过情节的推进，展现人物的多面性。让学生在深入阅读中整合相关情节，促使思维不断交锋，可加深他们对人物的理解。为此，教师要引导学生借助“重构”“整合”“比较”等策略，开展“专题式阅读”，以整体全面的视角，用辩证比较的思维看待人物。具体而言，学生可以通过“绘制人物事件图”“写颁奖词”“评点不同人物”等评价任务，立足整体，体会名著中人物形象的多面性，于共性之中发现人物个性，触及人物形象的演变。

（一）重构，找到人物千百面

名著往往篇幅长，信息量大，同一人物及事件分散在不同章节中，初读时学生不易拼凑出完整的印象。在通读全书之后，教师可以引导学生锁定某一人物，全面筛选、统整与该人物相关的信息，使之重构为一个独立、完整的个体。如阅读《水浒传》，教师可以开展“头脑风暴”活动，让学生先说出有关武松的主要事件，再根据时间线进行串联，将武松的所作所为联系在一起（如图1）。

接着，教师可以让学生关注图式，想一想在这些事件当中，武松给自己留下的印象是否一样。学生借由图式，互相补充，回想具体的情节和自己读时的体会：武松在景阳冈打虎之前，只是在柴进庄上饱受冷眼的落魄之人，之后一战成名，成为万人敬仰的“武都头”，在与官场的交锋中看透了其黑暗腐朽的本质，向武行者转变。从寂寂无名到英名远播，从一身江湖气到义薄云天，从滥杀无辜到克制自我，武松的形象一直在改变。借助重构策略，人物形象的变化及其原因便可跳脱出来，学生对于武松形象的把握趋向全面深入，从而产生个性化的思考。

（二）整合，讴歌人物传美誉

在读出人物百态后，教师可引导学生以写颁奖词的形式进行整合：“同学们真了不起，不仅能在名著的海洋里遨游，还能读出人物跌宕起伏的一生，更能读出自己独特的感受。如果让你为某个人物写颁奖词，将这一切记录下来，让后人都记住他，你会怎么写呢？”学生创作颁奖词的过程，实际上就是和名著人物深度对话的过程。学生不但能以简洁凝练的语言写出人物外貌的特点，还能结合具体典故，讴歌人物的精神品质。

（三）比较，共性之中见个性

如果只针对某一人物开展阅读，会使学生对名著人物的理解有所局限，无法体会作者塑造人物群像的良苦用心。在阅读中，若以一带多，勾连相关人物、相似情节，展开比较，会有助于学生发现名著人物共性之中的个性。

如在读完《景阳冈》后，教师可引导学生对比阅读《李逵杀虎》。在“同是打虎，为何武松广为人传，李逵无人问津”这一问题的驱动下，学生集中注意力开展比较阅读，发现其中细节的不同：李逵手中有武器，手起刀落，老虎就死了，过程相对轻松。而武松打虎，却早早折了梢棒，赤手空拳，过程险象环生。这是施耐庵有意而为，加入棒折这一细节描写，是为了凸显武松的智勇双全。

在“评点不同人物”这一任务的引领下，学生再读《水浒传》中的相似情节，于《拳打镇关西》和《醉打蒋门神》中，发现同是行侠仗义，面对求饶，鲁达只图泄愤，不计后果，而武松则重在逼对方答应条件，粗中有细。鲁智深和李逵虽同为“粗鲁双侠”，但个性有所不同：鲁智深仗义刚正，李逵率直忠诚。在比较中，学生走近了个性鲜明的人物，领略了《水浒传》的魅力。

三、追溯文化，铭记人物：感受人物形象的影響

名著中蕴含了文化脉络。学生在理解人物的过程中，可力所能及地靠近文化，探寻名著的价值取向，感受其对人物塑造的影响，形成深深的文化认同感与自豪感，在加深对人物理解的同时，追溯人物的精神内核，深挖审视，传承文化。为此，在深入阅读名著的阶段，阅读目标从初步感知、品评鉴赏走向发现人物与现实世界的内在关联。此阶段可以通过“寻找文化符号”“传承时代精神”等评价任务，让名著中的人物形象铭刻在学生的心中，以阅读反哺人生。

（一）寻找文化符号

名著中的人物形象鲜活，有的还成为一种文化符号。如形容某人面容姣好、体弱无力，可称其为“林妹妹”;描述某人好吃懒做、带有愚憨气，可称其为“猪八戒”;等等。教师可要求学生通过查阅资料等形式，寻找名著人物所代表的文化符号（如表1）。

完成表格后，教师要引导学生结合书中的社会背景和对其他人物的评价，思考这些人物成为文化符号的原因。此外，从时代背景和心理认同等方面进行探究，学生还会发现：《三国演义》中山河动荡，人们自然憧憬刘备这样的仁义之君匡扶社稷;《水浒传》中官场无道，人们自然幻想众好汉除暴安良。读西游人物，能滋生降妖伏魔之快感;读红楼人物，则萌生伤感悲悯之情绪。如此，学生自然明白，“我们之所以与文学中的人物产生心灵的共鸣和共振，是因为我们在阅读文本的过程中对审美对象产生情感的体认与融合”。名著中的文化之美不再被忽略，而是受到了学生的重视。

（二）传承时代精神

名著中的很多人物展现出爱国、诚信、守义等中华民族的可贵品格。可以说，名著在传承民族精

神、重塑传统美德等方面有着不可替代的作用，它们是学生可贵的精神食粮。教师可引导学生联系生活实际或时事热点，谈谈从名著人物身上获得的启发。如联系新冠疫情，学生敬佩社会各界人士如《西游记》中西行路上的师徒四人，具有战胜灾厄的无比勇气;敬佩医护工作者如《三国演义》中的诸葛亮一般，有着“鞠躬尽瘁，死而后已”的必胜信念。在了解名著文化脉络的过程中，学生进入人物的精神世界。名著人物也会对学生的行为方式和思想产生影响，这才是理解人物的最终旨归。

基于“实现名著阅读教学评一致性”这一目标，教师在指导学生开展课外阅读前，要打开视域，尽可能全面地解读名著的阅读价值，明晰学生的阅读要走向何处，找到相应的评估证据，让学生在精心设计的学习活动的指引下拾级而上，读有所思，读有所获，感受名著魅力，传承名著精髓。

参考文献：

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[3]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M]. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

（浙江省玉环市清港中心小学   317600）