中学生课外阅读情况调查与分析

摘要：通过对初二学生课外阅读现状的调查，发现1/3的学生能在课外时间自由阅读文学名著。对名著的情节、人物形象、优美的语言有相当浓厚的兴趣，但在阅读方法上存在问题，导致阅读速度较慢，课外语文积累不够。同时发现阅读能力较强和较弱的学生在阅读速度、阅读方法选取上存在明显区别，本文就此指出速读重要性并提出具体可行的指导办法。

关键词：课外阅读；名著阅读；速读；阅读速度；阅读方法

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2016）12-0076-05

初中语文教学经常让教师困惑的一点是，在阅读教学中投入了较大精力，但是实际收效并不大。我们希望学生能增大阅读量，进行课外阅读，以提升学生的阅读能力，语文素养。就此问题，曾经有一线教师和学者编撰语文课外阅读的文章和篇目，教师以家庭作业的形式让学生课外阅读，但收效并不明显。语文课外阅读的症结在哪里？面对困惑，笔者针对初二学生语文课外阅读现状进行了问卷调查。

本次课外阅读情况问卷调查，调查对象为初二104名学生，这些学生包括阅读能力较强、居中和较弱的学生，调查对象阅读能力分布情况能较为全面地反映西安市初二学生的课外阅读现状。调查分为两个层面进行，包括课外阅读的环境，主体的阅读活动（课外阅读兴趣、阅读方法）。调查目的是在充分掌握学生课外阅读的反馈资料的前提下，采用可行有效的办法进一步激发学生的阅读兴趣，探讨除精读外的其他阅读方法，打破课内阅读教学和课外阅读教学脱节的现状，使二者有机融合，相辅相成。最终全面提升学生的阅读能力和素养，培养学生的审美趣味。

一、关于阅读环境的调查

阅读环境指的是阅读行为发生的小环境。阅读环境影响学生对待阅读的态度（包括阅读兴趣），良好的阅读环境会让孩子感受到阅读的快乐，因而会在良性阅读环境的影响下继续阅读。在调查中了解到有阅读氛围的学生比没有此种氛围的学生明显阅读量大，阅读范围广，且擅长思考并发表自己的独到见解。在调查中发现，有近1/3的学生会因为阅读被打扰而影响心情，有15%会因为受到打扰而终止阅读。当一次次被打扰的行为发生，对阅读的不愉悦情感产生后，要激发学生的好奇心和阅读兴趣就显得较为困难。除了对宁静和舒适的要求外，理想的阅读地点不是与其他人相处的相对公共的环境，而是相对而言完全属于个人的阅读空间。在调查中发现，选择书店和客厅的人数远不及选择书房和其他地点的人数，这个其他地点也是相对而言较为独立的空间，甚至包括厕所。学生渴望阅读作为一种精神享受，有一个理想的去处能够满足这种需要。愉悦的情感是保证阅读欲望不被削减的前提条件，为了满足这份愉悦，在学校的学习空间里可不可以留出一块空地，在宁靜的校园中开辟几个读书空间，桌椅板凳，留有一节课的时间给学生自由阅读。这是对理想阅读环境的扩展。倘若我们在阅读的时间和地点上限制太多，可能会影响学生阅读心理，降低阅读质量。

二、关于学生课外阅读兴趣的调查

在外在环境能够满足学生内心需要的前提下，需要理清如下问题：其一，学生的课外阅读现状如何（是否有阅读兴趣），教师是否有可能影响、引导学生的课外阅读（激发或培养阅读兴趣，指导阅读方法）。

首先，阅读兴趣不仅仅是一种喜好的情绪，所谓“兴”即兴起，象形义为四个人共同托起一个大盘。“趣”，说文解字解释为，步疾走，必有所取。有“兴味，使人感到愉快之意。”阅读兴趣意味着阅读主体的愉快情感兴起。它可能发生在一次具体的阅读行为之前，也可以是阅读行为正在进行当中，甚至可能是阅读行为结束之后。在课标中曾经使用如下词汇：激发阅读兴趣、培养阅读兴趣。激发阅读兴趣暗示阅读主体曾经拥有阅读兴趣，只是潜藏着，或是曾经受到伤害被压抑着，现在重新焕发出来，它可能发生在阅读行为之后；培养阅读兴趣意味着以前没有阅读兴趣，需要采取一定的方法和策略实施于阅读主体，使其情感朝向愉悦的方向发展，它可能发生在阅读前、中、后。问题是我们对阅读主体如何评价？我们凭什么认为课外阅读兴趣可以被激发？即学生是否有课外阅读兴趣。这个兴趣的集中点又表现在哪里？

调查了学生近期（一个月）的阅读书目，要求学生凭借记忆填写印象最深的三部作品（课本和教师推荐的书籍除外）。学生最喜欢的三部作品最能反映学生的价值取向、个性特征、审美倾向。在调查中发现，调查人数为104人，阅读总量为223本（有学生阅读的篇目相同，只计算一部；同时有五名学生未填写或未完整填写此项内容），阅读名著占81本，占读书总量的36.3%。说明学生并不排斥名著，名著正在学生中产生一定的影响力。学生所列举的名著有《瓦尔登湖》、《简爱》、《老人与海》、《呐喊》、《朝花夕拾》、《爱的教育》、《红楼梦》、《培根随笔》、《俊友》等。在学生填写的最喜欢的一本书中，有接近三分子一的学生填写名著，其中国内名著占4本，国外名著占18本。包括《瓦尔登湖》、《老人与海》、《理想国》、《格列佛游记》、《莎士比亚悲喜剧》、《傲慢与偏见》、《人间喜剧》等，其中学生自选篇目为1/2，教师推荐的名著为1/3，剩余1/6的是课程标准要求学生必读的书目。学生自选篇目中有两篇与课本密切相连的，例如《山海经》，与课文《阿长与<山海经>》密切相关，再例如《三国演义》与课文《杨修之死》密切相关。

学生的课外阅读伴随着阅读愉悦、阅读兴趣。但是，这样的阅读愉悦感，是稍纵即逝还是持久稳定？从学生对待课外阅读遍数中可以管窥一斑。

可见，学生重复阅读是出于自身需要，某本书唤醒了学生对某个方面或某种内容的强烈需要或阅读中学生满足了某种心理需求。这种需要不以父母的强行意愿为转移，也较少受到同学的影响。学生选择重复阅读的行为受自我肯定的支配，即选择情感倾向的书籍阅读，阅读动机单纯。课外名著阅读不是简单的一时冲动，而是拥有相对稳定的情感。这为研究者进行下一步的阅读引导奠定了坚实的基础。

可能会表现出某种阅读冲动，同时也在提醒我们培养学生的审美趣味和审美情操非常重要，在高雅的阅读情趣的指引下，学生会自动摒弃媚俗低级的文字，包括网络小说。《语文课程标准》中说：在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。可见健康的审美情趣培养势在必行。

学生相对稳固的阅读兴趣源自于哪里？

对学生阅读书籍来源调查发现，52名学生阅读的书籍来自父母，占总人数的50%。可见，家庭环境对学生的阅读有重要的影响。父母的书架中有名著，证明部分家长具有较为高雅的审美趣味。学校教育对名著阅读的引导，已经在课外阅读书籍的选择上对学生产生潜移默化的影响，同时也没有对学生的课外阅读造成伤害。比如强制要求不能读哪类书籍等。同时我们也应该看到，学生没有自主选择名著的空间，没有形成稳固的审美趣味，在书籍的选择上较大程度受到教师有意识的引导。教师和家长的价值取向、阅读品味、审美趣味等多方面地影响学生的课外阅读。因而教师要发挥指导学生课外阅读的积极作用。

三、关于读书方法的调查

学生重复阅读从何处开始：一，从第一页开始重复阅读的学生为46人（其中基础较弱的一个班为34人，大多采用精读的方法）；二，从印象最深的地方重复阅读的学生为46人（其中基础较强的一个班为34人，大多数采用粗略阅读的方法）；三，翻到哪一页就开始重复阅读的学生为7人；四，从最后一页重新阅读的学生是5人。有明确重复阅读方向的学生是第一遍阅读有效的学生，即学生知道文本的大致内容，能够准确找到阅读位置，或是想从最后一页（一般是后序）中得到某种指导。第一种和第四种学生的阅读方式存在理解上的问题，阅读的过程是摄取信息、处理信息、理解信息又不断与遗忘作斗争的过程。阅读基础较弱的学生与较强的学生相比，在第一遍的阅读中表现出明显的差别，文本在后者学生的心中留下了相对深刻的印象。且恰恰是这些阅读基础较强的学生在阅读速度上占有绝对优势，因为他们大多采用粗略阅读的方法。名著阅读大多是长篇，如何既要保证阅读速度，又要保证阅读质量引发我们思考：到底是什么在学生的心目中留下了深刻的印象？

四、关于阅读心理的调查

在调查中了解到，学生对作品内容的喜好非常清楚，他们会在自觉的前提下主动选择自己喜欢的作品。（此题可多选）

从学生最喜欢的223部作品（104名学生有的学生填写作品名称出现重复现象）中进一步做调查，了解“其他”作品包括哪些内容。内容涉及面较广，包括哲学、心理学、宗教、科技、名人传记等各个方面。这些杂门别类因为包含的范围较广，每一类的人数不及前三类，并没有形成气候。

调查的学生家庭条件较为优越，大多是独生子女，父母对学生的生活尤其是学习较为关注。在紧张的学习压力下，学生在心理上非常需要一个能够倾诉的朋友，这个朋友可以由同学充当，也可以由家长或教师充当。但大多数的初二学生并不具备对同学进行心里指导的能力。而从与学生的交流中了解到，他们更期望这个朋友是同龄人。因而，反映学生生活，让学生产生情感共鸣和认同感的作品内容更有优势进入学生的心灵，接近其内心世界。但是，实际情况并非如此——侦探类和盗墓类的作品比表现学生生活的作品更有优势。为什么？首先，这两类作品与学生的现实生活保持了相当的距离，当学生进入到作品中时，他们很可能会暂时遗忘现实生活，即以学习为中心的生活。而这样的遗忘不仅能让学生感受到轻松（压力得到有效的舒缓），而且能够在主观意愿的驱使下，在头脑中再现作品描述的生活，甚至添油加醋进行再造性想象。这样的想象包括惊险离奇的故事情节，包括人物命运的波澜起伏，包括破案过程中精细高明的推理分析，包括古代墓穴的建筑构造和盗墓的阴阳常识等等方面。其他学科的学习也能提升学生的阅读兴趣，但从语文知识与能力的角度看，可以从故事情节的合理而曲折，人物命运的真实而崎岖方面来培养或满足学生的想象力，尊重学生大胆而合理的想象，从而培养其阅读兴趣。

这样的推测在调查数据中得以证实，在调查重复阅读的原因时，学生回答如下（请参看下表，答案可多选）：

从分析中进一步看出，故事情节的吸引力大于作品所描写的惊险刺激的生活本身，这个发现让人欣喜，因为以故事情节取胜的优秀文学作品为数颇丰。这很可能也是《山海经》、《三国演义》、《格列佛游记》、《莎士比亚悲喜剧》等作品深受学生喜爱的原因。

五、关于阅读方法的指导

根据上表的调查，得出如下结论：其一，在阅读文本的选择上，选择以情节取胜的名著进行阅读训练；其二，在小说的篇幅上，采用由短小精悍（初二人教版课本中的《荷花淀》和《阿长与<山海经>》就是很好的范例），构思精巧的小说向篇幅较长的小说过渡；其三，在阅读方法上关注第一遍阅读，教会学生如何较快速掌握文章大意，其中涉及到不同的阅读方法，比如速读、猜读（以猜读下文的情节、人物命运为主）等。教会学生学会在头脑中快速组合信息，并且在掌握一定阅读信息的前提下，对未读信息进行选择性处理，即有些信息被重视，有些信息被忽略，有些信息被一帶而过。处理信息的方式不同，就产生了不同的阅读方法。比如专注于提取关键信息，弄懂小说大意的信息处理方式就是速读的方式，在掌握一定信息的前提下，对待被界定为不重要的信息采取省略的方式就是跳读的阅读方式。在掌握相当的信息量的前提下，读者的在创作冲动被激发出来，主观上不愿意阅读某些信息，或是对下文的预测就产生了猜读法。

要想读懂文本的关键信息，就要了解什么是关键信息，怎样处理关键信息。不同的信息服务于不同的阅读目的，即使对于同样一段文字也是如此。在一段叙事性的文字中，可能在叙事的过程中还采用了描写、抒情或议论的表达方式。不同的表达方式服务于不同的目的，为了讲清楚整个事件，我们通常采用叙事的表达方式；为了便于读者了解某种事物的特征，我们通常采用说明的表达方式。在阅读小说前，读者对文本会产生一定的心里需求，希望在文本中看到一个生动的故事，当学生知道所阅读的文本是一篇小说时（他们有自主选择文本的自由，在前面的调查表中可以清晰地看到这一点），会倾向于叙事的表达方式，更多地关注与叙事有关的信息，这些信息从词性上看体现为人称代词、名词和动词，人称代词和名词关涉叙事对象，动词关涉人物的动作行为。而其他词性会被当作次要信息处理。

具体步骤如下：

第一，教师目标明确地选定训练的文本（文本分为长短文两种）；另一种按照表达方式分，即叙事类、描写类、抒情类、议论类。短文文本用来教会学生什么是关键词，如何抓住关键信息，长文用来教会学生在抓住关键信息和读懂文本的前提下，达到每分钟不少于450字的阅读速度。在初三阶段整体达到500字每分钟的阅读速度。

1.阅读文字，要求学生提取文段中名词、动词，确定文段所写的主要内容（方法指导：如果出现了不认识的字词或不理解的句子，暂时跳过去可用红笔做记号，也可不做）。训练目标：让学生理解什么是关键信息。

2.让学生闭上眼睛，回忆刚才提取的信息。方法：将自己想象为文本中的一个人物，或是想象自己就在文本的环境中，调动形象思维能力再现自己看到的画面，再用连贯、准确、简洁的句子口头表达出来。训练目的：确定学生对关键信息的概念已经产生，并能够进行再现性记忆。

3.给出相同篇幅的叙事文段，让学生提取关键信息。目的：强化关键信息这个概念。每周三到四次，训练一个月。

4.阅读描述类文字，要求学生提取文段中名词、动词，确定文段所写的主要内容。进行再现性或创造性想象，用准确、连贯的句子表达出来（可以加入肢体语言）。训练目标：让学生理解描述类文段中的关键信息，并学会提取此类关键词。如：

周围的一切都在颤动。只有母亲，两手搁在脑后，靠着船壁，挺直身子，一动不动地站着。她的脸是黑色的，铁青的，像瞎子一样，两眼紧闭着。她一直默不作声，整个人都变了样，变成一个新人，连她身上的衣裳我也认不得了。

这段文字采用了动作和肖像描写的手法，写母亲丧夫丧子的悲痛。在提取动词的过程中，形容词也被提取出来。学生在表达时，会大多依据原文的信息，或再现或加入自己的理解，以词语的添加形式体现出来。这样的处理虽然有违提取重要信息，把文段缩短的本意，但是恰是在添加的过程中，学生对文本的理解逐渐加深，为深入文本阅读做了充分的准备。

5.继续选定文段，教会学生提取形容词，确定文段所写的主要内容，再次进行创造性想象，在头脑中浮现人物的特点。

她身材高大，体格匀称美丽，黑黑的、铁一般冷静的面孔；编成发辫的浅色的头发盘在头上像一顶沉重的王冠；她整个身体结实有力。现在回想起来，总觉得好像有一层雾或透亮的云把她隔起来，她那双像外祖母一样大的正直的灰色眼睛，从这云雾里远远地冷漠地眺望着。

在这段文字的阅读中，起先学生会根据先前训练的标准寻找代词、名词和动词，然后在解读中他们会发现，这段的关键词对于情节的梳理并没有作用，他们看不到情节发展的脉络，因而会在心理上舍弃对情节的追问与寻觅。转向对描述性的形容词的关注，这样形容词或副词就成为关键词。

6.让学生对文段的内容进行口头表述，同时提出质疑。目的：鼓励边阅读边思考的阅读习惯。

7.采用学生之间互相提问的方式，口头表达所提的问题。目的：训练思维能力。原因：读与思的结合，在阅读中占据重要的地位，学生之间可以相互督促思考，渐而养成习惯，同时在交流问题的过程中，学生的思维广度和深度会被拓宽，加深对文本的理解，阅读能力在此过程中悄无声息地提升。

8.以500字表意相对集中的文段为标准进行训练（文段选择叙事类和描写类），训练的步骤与上面相同，同时限定阅读时间，让绝大多数学生达到每分钟500字，允许一少部分学生在一分多钟的范围内提取关键词。

9.学生和老师在小结文段大意的基础上，评价阅读速度。总结速读文段的经验。这些经验可能包括：首先，关键词很少出现在文段的开头或末尾的最后一个字，所以我们阅读文段不是工整的S形，是S的变形。其次，关键词的作用能够帮助我们快速掌握信息，提取的关键词不宜太多。最后，将关键词联缀起来，进行合情合理的想象，即边读边想象。

10.选定100字左右抒情类和议论类文段，此处以抒情类文段为例。依照上述方法进行速读训练。在这两类文字中，表达情感的动词和表达态度的动词被提取出来，并结合生活的逻辑和情感的逻辑进行整合，以表达完整的意思。同时，要伴随这样的思考，即这样的情感和议论从何处而来？又会如何发展？这样的思考就将前后文勾连了起来，理解自然要比不思考和不勾连深刻地多。

11.750字、1000字的文段依照如上训练步骤，500字、750字、1000字每周训练四到五次，每一种字数训练时间以一个月为标准。在提升阅读速度的同时，一定要强调学生对文段的理解，即掌握基本文意，能够用准确简洁的语句表达。学生阅读一本名著后，会不自觉地在表达文意的过程中流露出自己的理解，包括喜怒哀乐的情感和是非褒贬的价值判断，即使这样的评价并不一定契合作者的原意，但恰恰说明学生解读过程中融入了自己的思考，对此，教师要采取合适的方式进行引导，而不是扼杀被培养起来的阅读兴趣。

第二，定期进行速读文段比赛，给出选定的文本，在一分钟内用红笔圈出关键词借助形象记忆关键词，并用自己的語言（可根据自己的理解添加删减关键词，但必须遵照原文语意）文段的意思。对于优胜组进行表扬。同时发现在速读训练中存在的问题。

第三，在下一阶段的速读训练中可以限定时间，比如在学生精力相对集中时，分别以10分钟、20分钟、40分钟，按照450字/分钟的标准选定字数为4500、9000、18000的文本，循序渐进地进行训练。训练时间的设定仍然以学生的调查结果为依据，在一项“你能坚持的不间断的最长阅读时间是多少分钟”的问卷中，能坚持30分钟的为5人，能坚持40分钟的人数为8人，能坚持40分钟以上的人数是88人，还有3人达不到30分钟的持续阅读。而在能坚持的时间里学生不一定都选择速读的方式，且初中生能坚持有效学习时段为45分钟，因而以10、20、40分钟为训练时间段。训练要求与上面相同。提倡从面上扫视文本，允许学生串行、跳行阅读，在保证阅读质量（读懂文本，掌握大意）的前提下，提倡边读边猜的阅读方法。

综上所述，我们不难得出这样的启示，阅读教学不是无章可究、无法可循的教学内容。在教学中充分掌握学情，通过客观的分析，总会找到一条最合适的方法形成一定的教学策略来指导阅读教学。

作者简介：杨梅，女，作者单位为陕西师范大学附属中学。

（责任编辑：杨立民）