基于教学评一致性的习作单元教学实践与思考

潘娜

【摘   要】在习作单元教学中，教师可遵循“确定习作目标—形成持续性评价任务—设计学习活动”的学习路径，改“教教材”为“用教材教”，改“学教材”为“学方法”，使得教、学、评形成合力，帮助学生达成学习目标，提升习作能力，发展语文核心素养。

【关键词】习作单元教学;教学评一致性;学习路径

统编教材专门设置了习作单元，以期达成以读促写的目的。教学中的挑战更多地来自于如何将一望而知的目标转化为精准的、可供迁移的教学活动，这就需要教师在教学中体现教学评一致性，即要形成“教与学—教与评—再教与学”相互融通的循环过程，做到即学、即教、即评。在习作单元教学中，教师可聚焦“确定习作目标—形成持续性评价任务—设计学习活动”的学习路径，使得教、学、评形成合力，助力学生语文核心素养的发展。

一、教有目标：立足单元整体，确定习作目标

统编教材六年级上册第五单元为习作单元，其习作目标是“围绕中心意思写”。本单元共编排了两篇精读课文《夏天里的成长》《盼》，两篇习作例文《爸爸的计划》《小站》。四篇选文各具特色，涵盖了景、物、人、事不同方面的描写，为学生领会写作方法提供了多种示范。细读文本，可以发现，《夏天里的成长》《小站》均从不同方面表达中心意思，《盼》《爸爸的计划》都选取不同事例来突出中心。精读课文与习作例文从表达方式来看是交错呼应的。学生在不同的文本中可以实现阶梯式的阅读探究，逐步深入领会文章“围绕中心意思写”的方法。

依据三年多的习作经验，六年级学生能轻松做到围绕一个中心意思写一段话，但并不能保证围绕一个中心意思写一篇文章。后者对思维的连贯性、逻辑性、层次性等有更高的要求。因此，本单元的学习价值就体现在让“围绕中心意思写”从以往无意识的选择变成有意识的行动，也就是帮助学生建立有关“围绕中心意思写”的元认知。另外，怎样在众多事例中挑选出重要部分写具体，怎样安排其他事例，也是习作中的一大难点。由此，确定本次习作目标如下。

（1）阅读写人、记事、写景等不同类型的课文，体会并学习从不同方面或者选择不同事例表达中心的方法。

（2）选择一个自己感受最深的汉字，由此联想到生活中发生过或者体验过的事情，有将自己的故事表达出来的愿望。

（3）借助写作提纲，围绕一个意思，列举不同的事例或不同方面的写作素材，并依据所选素材是否对表达主题有帮助进行筛选;习作时，围绕中心意思，选取两个或两个以上事例（方面）进行表达，将重要的事例（方面）写详细、写具体。

（4）与同学交换习作，在分享、交流过程中，注意文章有没有围绕中心来表达，针对是否写清中心意思相互评价，倾听反馈后修改完善自己的习作。

二、评有方向：依据习作目标，形成评价任务

教学目标确定后，如何做才能将其落到实处呢？基于教学评一致性的要求，教师在进行教学设计的时候，要通过评价任务将学习目标具体化，变“达到什么”为“怎么达到”，并将其贯穿于整个学程中。这样才能让教学具有指向性和操作性，也能更好地指导教学活动的实施，体现教学评一致性的课程逻辑。

根据本单元的习作目标，可创设以下持续性评价任务（见表1）。

有了这张表格，教师就可以放开手脚进行学习活动的设计，不断朝教学目标迈进，帮助学生完成习作。

三、学有抓手：依据评价任务，设计学习活动

当教学目标清晰了，评价任务确定了，课文便从主要资源变为支持材料。教师要引导学生以读促写，理解、迁移、运用语言。

（一）从生活走进文本，寻找生活中最亮的点

首先，回忆生活中的难忘瞬间。在上课之前，教师可向学生征集记录生活中喜怒哀乐等瞬间的照片，唤醒学生的记忆，使其聚焦生活中感受最深的那一“点”，为体会课文中的真意、抒发自己的真情做准备。

其次，揭开“围绕中心意思写”的面纱。选择《夏天里的成长》《小站》这两篇文章，教师让学生初步感知“围绕中心意思写”的基本模式：既可以像《夏天里的成长》一样围绕一个中心句写，也可以像《小站》一样处处围绕“小”字写。

再次，初试身手来选材。揭开“围绕中心意思写”的面纱之后，如果马上让学生画思维导图，还是会“道阻且跻”。在知道与运用之间，学生还需经历理解、内化知识的过程。所以，教师可借助“初试身手”中的内容，助力学生完成从被动选材到主动选材的跨越。学生先围绕“戏迷爷爷”这个中心选择恰当的材料，再围绕“忙碌的早晨”互相交流想到的材料，达到激活思维的效果，之后以四人小组为单位，围绕“欢声笑语满校园”这一主题进行素材积累，最后每组派代表上台玩游戏（规则如图1）。以上这些选材活动在从学到用的过程中搭建了一座桥梁，强化了学生“围绕中心意思写”的意识。

最后，选择生活中最亮的点。完成上述环节的学习后，如果教师让学生直接面对“甜”“乐”“泪”等字，其习作思维仍旧容易窄化，这是因为他们没有真正理解汉字背后丰富的文化内涵。教师可借助“初试身手”中的第二题，为学生提供支架，让学生将短语浓缩为一个字（如图2）。当他们再次面对单元习作中的汉字时，那些触动他们的字眼会变得鲜活起来。经过这样的思维转换，学生绘制思维导图时用到的素材变得更丰富了。

（二）搭建支架与平台，回归写作“真意”

教师可把回归写作“真意”作为教学任务，让学生在写、学、改、评等活动中，感受活动带来的乐趣。

1.具体描写有“真意”

首先，以“写”定“教”。学生根据思维导图，选择感触最深的一件事或一个方面进行具体描写，依靠之前积累的习作经验，基本能将事情写清楚。但细细品读，就会发现他们的习作缺少“真情实意”。如何才能写出“真情实意”呢？教师可引领学生锁定課文《盼》，与文中的同龄人“对话”，与自己过往的体验相勾连，体会小主人公在事件发展过程中的心情变化，发现“写具体、写生动”的方法，同时产生表达内心真情实感的冲动。

其次，以“评”促“改”。《盼》这一课围绕课题，将“盼”的过程写得淋漓尽致，其写作秘妙有许多。根据实际教学要点，教师可量身定制一份评价细则：在适当的地方加入心理描写（至少两种形式）和环境描写（融入想象）（见表1中“选择一个方面或者一个事例进行具体描写”）。在实施评价细则时，教师以“陪伴者”的姿态，选取一篇学生习作，与学生共同修改，让他们有“章”可循、有“法”可依，在“评”中强化习作知识。然后从扶到放，教师让学生依据“章法”自主修改，将习作知识内化成习作能力。

最后，以“思”促“写”。先四人小组进行分享和互评。倾听的学生根据习作内容猜文章是围绕哪一个中心字来写的，并对习作提出修改建议。再进行全班展示，集体猜。在展示之前，学生经历分享、评价以及修改的过程，对表达的方法、表达的成果进行反思，从而清楚地看到自己和伙伴在表达上存在的问题，并朝着目标努力改进。

2.简略描写有“情意”

往常的习作课上，教师只重视对主要事件中的重点部分的指导，其余部分一般情况下交给学生在课外完成。而本次的习作教学除了关注事例的具体描写，还关注事例的简略描写。思维导图中罗列的其余材料该怎么使用呢？此时，《爸爸的计划》来引路：可以像第1自然段一样罗列写，也可以像第2自然段一样举例写。方法千千万，简略是要义。在习作课堂上，还要追寻完整的习作形式。

3.开头结尾有“深意”

本单元的导语为“以立意为宗，不以能文为本”。这种习作主张为本单元的阅读鉴赏及表达交流明确了方向——文章的辞藻不是重点，鲜明的中心才是文章的灵魂。《小站》明明写的是“小”，为什么最后两段没有写“小”？这在表达上有什么作用？《夏天里的成长》第2、3自然段写了动植物，写了山河大地，足以体现万物迅速成长的意思，为什么还要写最后一个自然段？在问题的引导下，学生发现：《小站》虽然写的是“景”，但突出的是“情”;《夏天里的成长》写尽世间万物，最终还要回归到人的层面，告诉我们做人的道理。无论是《小站》还是《夏天里的成长》，都是层层递进，让人体会到“生活处处有深意”。这种深意往往出现在文章的开头和结尾，带给人启发和思考。比如，《搭石》由搭石联系到乡情，《丁香结》由丁香结引申出做人的道理，《“精彩极了”和“糟糕透了”》从一件事中体会到一份情。

在教师链接单元课文以及之前学过的课文，引导学生思考文章的立意到底是什么，探讨选材与立意的关系后，学生再次修改自己的习作，理解“以立意为宗，不以能文为本”的意思，最后给自己的习作补充开头、结尾。如果这个开头和结尾能够带给人启发和思考，或者进行情感上的升华，那就更好了。当然，这是一个升级目标，只针对部分习作能力优异的学生，让他们可以“跳一跳摘桃子”。对于绝大多数学生而言，只要明白一篇好文章不能只追求好词好句，还要追求那一份真情實感就可以了。

综上，体现教学评一致性的习作单元教学改“教教材”为“用教材教”，改“学教材”为“学方法”，助力学生提升习作能力，发展语文核心素养。

参考文献：

[1]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]范敏.大单元读写一体化，唤醒儿童的感受力与表达欲：六年级上册第五单元解读与设计意图[J].语文教学通讯，2021（7/8）：141-143.

（浙江省玉环市环山小学   317600）