从“阅读文字”走向“阅读意义”

摘 要：阅读不仅要读通文字，而且要透过文字，理解文本丰富的意义，并进行一定的创造。“阅读力”就是使用一定的阅读策略，理解文本意义的能力。在培养低年级学生阅读力的过程中，可结合低年级学生的认知特点采用如下策略：关联生活，培养联结力；活跃思维，培养提问力；借助直观手段，培养图像化力；提供支架，培养推测力；设计任务，培养综合力。

关键词：阅读力；阅读意义；阅读策略；低年级

阅读力培养的核心是教师传授能运用于阅读过程之中的专门策略，使学生在阅读中更具互动性和思考性，从而提高他们的阅读理解能力，其主要形式为样例示范、策略讲解、阅读练习、独立阅读。简言之，阅读力培养就是通过渗透一定的阅读策略，提高学生的阅读理解能力。阅读力包括五个方面：联结力、提问力、图像化力、推测力和综合力。低年级学生处在由图画阅读向文字阅读的过渡期，他们通过文字获取意义的能力尚有不足。因此，低年级学生阅读力的培养， 应着力于关联生活，激活思维，借助直观手段，提供支架，设计由读到写的任务。

一、关联生活，培养联结力

联结力，是指在阅读过程中调动已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本意义的能力。正如托妮·莫里森在《作为艺术家的读者》一书中所说，“书面上的文字只讲了一半的故事，另外的部分得由你来讲述”。联结，不能仅仅是文字的联结，而应是有意义的联结。低年级学生的已有经验多来自生活，可以通过关联生活，让阅读的内容与生活情景建立联系，让低年级学生产生持续阅读的兴趣，理解文字背后的意义。

例如，在带领学生阅读二年级上册《日月潭》一文时，我引导学生在阅读过程中联结常熟本地的尚湖。在阅读“群山环绕，树木茂盛”时，引导学生联想在湖畔眺望虞山的情景；在阅读“湖水碧绿”“湖中央有个美丽的小岛”时，引导学生关联碧绿的尚湖水，回想在湖中小洲上游玩的情景；在阅读“清晨，湖面上飘着薄薄的雾”时，引导学生关联清晨中尚湖薄雾迷蒙的景色。这样关联生活，学生便能理解课文所描写的日月潭景色，读出文字背后的意义。在阅读教学中，教师有意识地引导学生将文本与生活相关联，便能将这种策略潜移默化地传递给学生，唤起学生的联结力。当联结力被唤起，学生在阅读时便会主动关联已有经验，借此理解文字，获得意义。

二、活跃思维，培养提问力

提问力是指阅读者在阅读前、阅读中、阅读后都能够提出基于文本的和由文本生发的问题的能力。低年级学生好奇心强，在阅读时会产生很多困惑，但由于思维不稳定，注意力集中时间短，他们在阅读时容易“走马观花”，错过将这些困惑转化成问题的机会。而教师则需要活跃学生的思维，帮助他们将阅读时的困惑转化为问题，培养学生的提问力。学生提出了问题，就会进一步通过阅读和思考来寻找答案，进而去追寻文字背后的意义。

首先，鼓励学生发挥想象，大胆地想，无顾忌地问。在阅读教学中，可以让学生由题目展开想象来提出问题，也可以让学生在阅读中由文中的某一点展开想象来提出问题。例如，教学《植物妈妈有办法》一文时，我先引导学生读一读课文题目，然后由题目展开想象来提出问题。学生围绕课题提出了很多问题：课文介绍了哪些植物妈妈？植物妈妈都有哪些办法？这些办法有什么用？而后再让学生带着问题去阅读课文，这样学生便能更多关注文字背后的意义。

其次，注重学生思维的严密性，指导学生完善提问。低年级学生思维跳跃性强，表达往往不够严谨，有时对问题的表述不够清晰。在阅读教学中，我会让学生练习“有效提问”：一是帮助学生修改问题表述，以使提问语言简洁、准确；二是提供思考支架，以使提问逻辑清晰，让别人一听就明白；三是组织同桌两人互相提问，引导学生实践练习。

最后，激活发散思维，让学生结合阅读所得提问。在阅读《三毛流浪记》后，我组织班内开展了一次线上答题赛，而这次答题赛的命题全部都由学生设计。我没有提出过多的限定性条件，而是让学生结合阅读所得发散思考。提出问题，需要学生真正深入故事，了解《三毛流浪记》的情节和人物。在设计问题的过程中，学生反复翻阅，设计了“卖艺人第一次见三毛时给三毛买了什么”“老渔父的死因是什么”等问题。在设计问题和回答问题的过程中，学生透过文字，阅读文字背后的意义，这无形中使学生的阅读走向了深入。

三、借助直观手段，培养图像化力

阅读中，根据文本创造图像的能力叫作图像化力。低年级学生的思维更偏向于直观与具象。在阅读过程中借助一些直观手段，有助于培养学生的图像化力，使学生阅读时能在大脑中形成鲜明的表象，实现对文本意义的理解。

教材中的插图紧扣课文内容，在培养图像化力的初期，利用好插图可以助力学生对文字背后的意义的理解。例如，一年级下册《树和喜鹊》中的三幅插图，正对应了课文的三个部分，教师可以引导学生读完一部分就停下来看看插图，借助插图理解该部分所描绘的场景。

有时课文中的插图比较简洁或过于卡通化，不利于准确理解文本意义，教师也可以找一些图片，制作成图片板贴，帮助学生获得更准确的直观认识。比如，一年级上册《雪地里的小画家》一课的插图，呈现了雪地上的脚印，学生未必能与竹叶、梅花等喻体一一对应。于是，我出示了真实的小鸡、小狗、小鸭、小马等动物脚印的图片，以及相应的竹叶、梅花、枫叶、月牙的图片，帮助学生在阅读时将课文中的四个比喻句转化为图像。

此外，教师还可利用思维导图，引导学生将文本结构转化为图像。结构隐藏在具体的语段背后，低年级学生往往不易发现。教师可以出示思维导图框架，引导学生将抽象的文本结构转化为直观可视的图像。当学生具备一定的图像化力之后，便可让学生根据文本，自主设计思维导图。

四、提供支架，培养推测力

推测力是指利用文本提供的线索，合理地进行补充假设和推测的能力。低年级学生自主推测的能力尚有不足，因此可以使用“O（我观察到的）—W（我想知道的）—I（我推测的）”模型，即“事实—问题—推测”模型，引导学生讨论探究，通过同伴间的智慧共享，实现对文本意义的获取。

教学时，教师可以根据上述三个方面设计表格等支架，以此辅助学生交流讨论，对文本的走向进行推测。例如，教学《青蛙卖泥塘》，可让学生推测“青蛙接下来会怎么做”（问题），并引导学生探究老牛、野鸭、小鸟、蝴蝶不想买泥塘的原因（事实），进而展开推测。在课文结尾“青蛙不再卖泥塘了”，还可引导学生进一步推测青蛙之后的行为。

教师还要注重引导学生结合已知的文本信息，进行推测。例如，阅读二年级上册《一封信》后，学生根据课文内容整理了露西写给爸爸的第二封信，我引导学生根据信的内容，讨论爸爸若是回信，可能会给露西写什么。针对露西提出的问题“螺丝刀放在哪里”，学生结合自己的日常生活，纷纷给出答案，有的推测放在地下室里，有的推测放在厨房里，还有人推测放在某个房间某个储物柜的第几个抽屉里。露西提到看电影后，学生在讨论中相互启发，有的推测爸爸会提醒露西注意时间，不要错过电影开头；有的推测爸爸可能会询问露西看什么电影；还有的推测爸爸可能会和露西约定回国后也一起看电影。通过讨论探究，学生从文本延伸开去，合理推测，更好地理解了文本的潜在意义。

进一步，学生需要利用已有知识经验把握阅读内容的实质，借由文字及结构线索，作出比较合理的推测。这对批判反思能力的要求较高。在教学中，也可组织学生讨论推测是否合理。例如，在对“青蛙不再卖泥塘了”之后行为的预测，大多数学生认为青蛙会邀请其他小动物住进自己的泥塘里，但也有学生提出了反对意见，认为青蛙如果想邀请他们，那就不会卖泥塘而是一开始就直接邀请了，他更可能会安心地自己住在泥塘里。对于同一份阅读材料，学生拥有不同的意义理解也是值得鼓励的，这正培养了他们取舍、评价、反思的阅读能力。

五、设计任务，培养综合力

综合力，是一种以联结、提问、图像化、推测这四种阅读力为基础，并将它们综合运用的能力。综合力更多是从阅读者本身出发，根据自身思考来获取新的意义。正如史蒂芬妮·哈维所说，综合分析是将新的信息和已有的知识结合起来，形成一个原创的观点、一种新的思路或是一种新的创造。低年级学生尚不具备完全独立的思考能力，因此，教师可以设计由读到写的任务，引导学生在阅读之后思考书中哪些内容是“挥之不去”的，哪些部分使自己产生了观点上的转变。

例如，读了《胆小鬼威利》后，我组织学生写读后感，并提示学生要结合书中内容和个人体验表达自己的独特思考。学生有的联结生活经验，表达自己对勇气的看法；有的反思自己的“胆小”，并立志让自己变得强大。这种由读到写的任务，使学生从《胆小鬼威利》一书延伸开去，表达自己的所思所想，阐发自己对文本意义的独特理解。这体现的正是“一种新的创造”。

“阅读—思考—表达”，是学生在阅读过程中需要不断重复的一套流程。阅读力的培养不是一朝一夕之功，需要长期的积累与坚持。而拥有阅读力，学生便能从“阅读文字”走向“阅读意义”，成为一个成熟的阅读者。

参考文献：

[1]阿德丽安·吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略[M].岳坤，译.南宁：接力出版社，2017.

[2]艾登·钱伯斯.说来听听：儿童、阅读与讨论[M].蔡宜容，译.北京：北京联合出版公司，2016.

[3]贾森·布格.阅读力：未来小公民的阅读培养计划[M].肖琦，译.北京：中信出版社，2018.

[4]高雅飞.以阅读力培养为导向的童书出版策略研究[D].南京：南京大学，2020.

（邹晓怡，江苏省常熟市凯文小学，邮编：215500）