古诗词教学整合“五法”

摘 要：长期以来，古诗词教学大都采用单篇教学方式，停留在对字面意思的讲解和对情感的灌输上，形式单一，效率低下。把相互关联的古诗词整合在一起，形成内容更聚焦、主题更集中、题材更统一的独立而完整的学习单元进行教学，是一种有益的探索。教师可以运用比较发现、关联感悟、学法迁移、主题探究、课题研究等方法，将古诗词整合起来教学，让学生学得深刻、悟得透彻。

关键词：古诗词教学；整合；关联感悟；主题探究

* 本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“指向深度学习的古诗词整合教学研究”（课题编号：D/2020/02/296）阶段性研究成果。

统编教材对于古诗词的编排分散于课文和“语文园地”板块的《日积月累》栏目，以及六年级下册的“古诗词诵读”板块。这样的编排方式下，部分教师在古诗词教学中依然采用单篇教学方式，依然停留在对字面意思的讲解和对情感的灌输上，形式单一，效率低下。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”为此，笔者对统编教材中的古诗词进行了梳理，同时根据“同一题材”“同一主题”“同一作者”“系列组诗”等标准把有关联的古诗词进行整合，形成内容更聚焦、主题更集中、题材更统一的独立而完整的学习单元，并不断探寻与之相匹配的教学策略，激发学生学习的积极性，让学生学得深刻、悟得透彻。

一、比较发现

比较是人们常用的一种方法，其思维焦点是事物的同异。张志公在《说“比”》中提到：“比较是学习语言的重要方法之一，教师采用比较教学法，可以让学生积累得更多些、更快些，归纳得更准确些、更深入些。”在古诗词教学中，选择两首或两首以上相关的古诗词，围绕议题，比较学习，能提升学生的阅读力和阅读品质，提高记忆容量和学习效率。

统编教材采用双线组元的方式编排，以人文主题为主，兼顾语文要素。比如，四年级下册第七单元，人文主题是“人物品质”，编排了《古诗三首》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》《挑山工》四篇课文。其中，三首古诗为唐代诗人王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、卢纶的《塞下曲》和元代诗人王冕的《墨梅》，旨在引导学生积累经典诗歌，感受诗歌表现的精神品格。单元语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”，指向培养学生对作品中的形象、情感、态度等作出解释的能力。三首古诗教学也应承担这一目标。

教材是按人文主题将这三首诗编排在一起的，教学时可尊重教材，以诗的主旨为议题展开比较教学：通过比较，发现组诗的共性，让知识系统化、条理化；通过比较，发现组诗的差异，使每首诗的个性得以凸显，让学生的视野得以开阔。因为第一首诗理解难度较高，生字较多，且要求默写，而后两首相对容易些，所以教学时可分两课时进行。第一课时学习《芙蓉楼送辛渐》，第二课时学习《塞下曲》和《墨梅》，之后再引导学生通过自主思考或小组讨论进行比较，明确它们之间的异同。相同点是寄托了作者的美好愿望，表明了作者的人生态度和精神追求，也就是说三首诗都指向了人物的品质。不同点有：三首诗的类型不同，分别为送别诗、边塞诗和咏物诗；诗人所处的朝代不同；形式上分为七言与五言；主题的表达方式也不一样，《芙蓉楼送辛渐》直接抒发志向，《塞下曲》通过描写战斗画面颂扬人物精神，《墨梅》以梅自喻，借物咏志。这样，通过比较，不但回应了本单元的人文主题和语文要素，而且对每首诗的作者、类型及表达特点等也有了更深刻的认识。

以上，是遵照教材的编排意图来组织比较学习的。实际教学中，教师还可以根据需要，自行引入相关的古诗词进行比较。统编教材共编排了八首送别诗词，即王维的《送元二使安西》、王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、杨万里的《晓出净慈寺送林子方》、李白的《赠汪伦》和《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、白居易的《赋得古原草送别》、高适的《别董大》、王观的《卜算子·送鲍浩然之浙东》，笔者把它们整合成便于积累的古诗词学习单元。因诗人的情况不同、送别的方式不同、选择的意象不同、描绘的意境不同、蕴含的情感不同，诗歌所呈现出的表达方式也不同。比如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的送别意象是“长江水、孤帆”，《送元二使安西》的送别意象是“雨、酒、柳”，《赋得古原草送别》的送别意象是“草”；《赠汪伦》运用夸张直抒胸臆，《晓出净慈寺送林子方》寓情于景；《别董大》重在激励劝勉友人，《芙蓉楼送辛渐》重在表明心志，其他送别诗重在抒发依依惜别之情；等等。在具体的教学中，笔者通过三个课时来完成，在学生读诗知意并补充相应的背景资料之后，引导学生比较诗歌间的异同，发现规律，从而对“送别”这一题材的古诗词形成完整的认识。这样既可以开阔学生眼界，活跃学生思维，使学生的认识更加充分、深刻，又可以让学生看到差别，把握特点，提高古诗词鉴赏力。

二、关联感悟

《课标》明确指出，“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。这也是古诗词教学的基本目标。其中，体会情感是难点。有些古诗的情感比较隐晦，学生不易悟到，与其他古诗词关联起来，有助于降低理解的难度，加深对古诗词的感悟。

比如，教学《晓出净慈寺送林子方》，很多学生提出了这样的问题：“这是一首送别诗，为什么整首诗都在写景？”《晓出净慈寺送林子方》是组诗，共有两首，教师可以引入第一首进行关联教学。教师引导学生发现，从其一的“月尚残”到其二的“红日当空”，在这漫长的时光中，诗人杨万里陪着友人穿过荷塘，漫步在杨柳依依的小道上，再走过了南山，又绕到北山，送了一程又一程，这时诗人对友人的不舍、眷恋和挽留之情便清晰呈现了。

以上是同一作者所写组诗之间的关联教学。不同作者所写的同类诗也可放在一起，引导学生关联感悟，加深对诗意的理解。教学“古诗里的牧童”组诗（雷震《村晚》和吕岩《牧童》），可让学生带着问题读诗：这两首诗讲述了什么趣事？你的脑海中浮现出了怎样的画面？诗中的牧童又给你留下怎样的印象？在这些古诗中，牧童或 “短笛无腔信口吹”，或“不脱蓑衣卧月明”，天真无邪、无忧无虑的形象跃然纸上。感悟诗中情感，是教学的重难点。接下来，教师引导学生思考第二层次的问题：古代诗人留下了无数吟咏牧童的诗篇，为什么那么多诗人都喜欢写牧童呢？学生的回答或许会很多元：诗人想回到无忧无虑的童年；诗人喜欢纯真的牧童，向往牧童那样悠闲自在、无拘无束的生活；诗人想亲近自然，拥抱自然……但仅仅理解到这一层还不够。此时，教师可顺势引入黄庭坚的《牧童诗》和卢肇的《牧童》，引导学生进一步探究“牧童之心”，进而理解：牧童之心是一颗与世无争的平常心，牧童寄寓着淡泊名利、志趣清高、不合流俗的人生理想，寄寓着坚守本心、不为外界所扰的处世态度，寄寓着淡泊明志、宁静致远、返璞归真的高雅志趣。在诗人眼中，牧童就是自己，自己就是牧童，诗人正是在名利纷扰的世俗中依然拥有牧童之心的人。如果没有后两首诗的引入，学生也不可能有如此深的感悟。

三、学法迁移

语文课程应引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法。古诗词教学，也应该让学生在读诗中学到读诗之法。比如，托物言志是古典诗词中常见的一种表现手法。教学重难点是要引导学生发现“物”与“志”的内在联系。统编教材共安排了四首咏物言志诗，分别是《墨梅》《石灰吟》《竹石》和《马诗》，可整合起来教学，助力学生迁移学法。

教学时，可精读第一首《墨梅》。教师首先引导学生抓住关键词“淡墨痕”“清气”，了解墨梅的特点，再由物及人，知人论世，结合诗人经历和写作背景感悟诗人志向。学生很容易总结出：诗人清新高洁，不向世俗低头献媚；一身正气，不与世俗同流合污。精读第一首之后，教师由扶到放，让学生进行学法迁移，小组合作学习《石灰吟》，讨论石灰的特点、交流于谦生平经历，进而找到石灰与诗人于谦的相似之处，体会诗人在诗中表达的志向。在第二课时，则让学生自学《竹石》《马诗》。学生在对“竹”“马”的特点进行观察、体验、比较、玩味的基础上，结合诗人的经历，就能准确地揭示出诗人身上的精神品格与思想志趣。

四、主题探究

古诗词教学中的主题探究，是指围绕同一题材、同一主旨、同一作者、同一体裁、同一表现手法等主题展开的探究式学习。深度教学实现的条件之一是教学过程中“预设性”朝“生成性”的转向。探究式教学有预设，但更多地指向生成。生成视域中的课堂教学过程，重视在特定的教学情境中主体之间的交互作用，使学生在获取知识的同时，交流思想、沟通情感、分享意义，它最终指向学生个体知识的建立、个体经验的形成和个性化的成长。

笔者在教学五年级下册王昌龄《从军行》时，引入了以前学过的王昌龄的《出塞》、王翰的《凉州词》、卢纶的《塞下曲》，还有王之涣的《凉州词》，另外补充杜甫的《前出塞（挽弓当挽强）》，围绕“边塞诗”专题引导学生开展主题探究。教学时，首先精学《从军行》，然后迁移学习王之涣的《凉州词》和杜甫的《前出塞（挽弓当挽强）》，最后学生自主探究六首边塞诗的一般特点及相关常识，接着在小组内共享信息，分享收获，而后全班交流，形成共识：边塞诗题目常含有“塞、塞上、塞下、征、军、从军”等字眼；边塞诗中常见的地名有凉州、阴山、玉门关、龙城、楼兰等；写作内容大都描写边塞风光、将士的边塞生活和战争场面；表达主题多元丰富，有将士们英勇杀敌、视死如归的爱国情怀，有对良将的思慕、对战争的厌恶、对和平的渴望、对家乡的思念，还有对穷兵黩武的统治者的不满，等等。

主题探究超越了传统的、单一的、离散性的学科课程教学模式，是一种以全面性、整体性、联结性、统合性为特征的学习方式。以一篇带多篇，材料富有向心力，能组成一个临时整体。这样以集束式文本围绕一个主题探究，材料之间彼此关联、互文印证，使得学生在学习中可以更细致、更精微地感受并思考诗人的写作手法和情感，有利于学生在知识和能力、经验和体验、情感态度和价值观等方面获得新的发展。

五、课题研究

在学习过程中，知识是构筑学生与外部客观世界、与自我精神世界关系的桥梁，是实现人的发展所必需的条件和素材，而不是目的。因此，学习必须具有实践属性。日本学者佐藤学将学习界定为一种“对话性实践”。“课题研究”就是一种广义的“对话性实践”，需要创造性思维参与。

古诗词的学习不能仅仅停留在背诵诗词、理解大意、感悟情感的层面，还要有更广博精深的理性认识。在统编教材中，入选作品最多的诗人是李白，其次是苏轼和王维。以李白为例，尽管读了李白的不少作品，但至六年级毕业时，学生对他的认知也仅仅是“斗酒百篇”“游山玩水”等，而对李白报国安民的政治理想、锄强扶弱的侠士精神、为挽救国家危亡而请缨杀敌的家国情怀、起伏坎坷的人生遭际、豪放不羁的孤傲性格、浪漫主义的诗歌风格等了解甚少。在学生心中，李白只是一个“熟悉的陌生人”。笔者认为，古诗整合教学也可以尝试以诗人为中心，确定研究小课题，围绕诗人进行课题研究。

在小学阶段，李白、王维、白居易、杨万里、辛弃疾、毛泽东，都可以成为课题研究中的核心诗人。例如，统编小学语文六年级上册编排了毛泽东的《七律·长征》，这一课的阅读链接是毛泽东的《菩萨蛮·大柏地》，四年级下册第一单元“语文园地”编排了毛泽东的《卜算子·咏梅》。为此，笔者指导六年级学生开展了“诗人毛泽东”小课题研究，引发了他们的学习热情。学生经过小组交流、全班讨论，最终确定了“毛泽东诗词的数字之美”“毛泽东诗词与中国传统文化”“毛泽东诗词中的引用探析”“浪漫诗人毛泽东”“毛泽东长征诗词的意象之美”“毛泽东诗词里的地名学问”“毛泽东诗词里的革命英雄”“毛泽东诗词中的动物意象研究”“毛泽东诗词中的山水情怀”等小课题。课外，各个小组召开研究会议、共同研讨。学生读诗词、背诗词、寻典故、查资料、讲故事、写报告，在毛泽东气势磅礴的诗行中感受到了那个天翻地覆的变革时代，感受到了毛泽东胸怀天下的雄远气度，感受到了毛泽东诗词作品中的奇特想象、恢宏气象及鼓舞人心的精神力量。

瑞典学者马飞龙指出，学习结果与教师对教学内容的处理和组织（即教学内容知识），有比较大的关系。所以，随着《课标》的颁布，教材中古诗词数量的增加，古诗词教学形式应有所改变。从单篇走向整合是趋势，也是方向，需要进一步深入研究与探索。

参考文献：

[1]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学[J].课程·教材·教法，2011（5）.

[2]郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度[J].教育研究，2016（2）.

[3] 丛立新，马飞龙.第三条道路——课程改革与教学实践的理论化[J].课程·教材·教法，2014（6）.

（孙娟，江苏省徐州市民主路小学，邮编：221000）