略读课文教学“三法”

摘 要：略读课文并非仅是精读课文的补充，也不能只是作为检验精读成果的材料。教学中，教师可以采用多种策略，充分发挥略读课文的教学价值：将略读课文调到单元首篇教学，以问题为导向展开单元学习；将略读课文与精读课文同步学习，可以实现即时迁移；放在精读之后，组篇略读，可以更好地培养学生独立阅读的能力。

关键词：略读课文；迁移运用；组篇略读

* 本文系江苏省南京市教育科学规划第十二期个人课题“统编小学语文教材中略读课文教学策略的实践研究”（课题编号：Ab5432）阶段性研究成果。

统编小学语文教材从三年级上册起，共安排了57篇略读课文。单元编排通常是先精读课文再略读课文，略读课文往往是每个单元的“尾巴”，教学时就有所懈怠。但实际上，略读课文可以有更丰富的功能定位，有更多样的教学方式。

一、将略读课文调到单元首篇教学

略读课文的目标要求相对简单，学习内容也较少。将略读课文放到单元教学之始，可以基于学生阅读成果的反馈，更好地了解学情，为精读课文的教学导航。

教师可以围绕单元人文主题与语文要素，结合略读课文的阅读提示来设计阅读任务，并通过学生对任务的完成情况，把握学情。以四年级下册《黄继光》为例，本课阅读提示要求“读一读，找出课文中描写语言、动作的语句，说说从中体会到了他怎样的英雄气概”。这是指向语文要素的学习任务，我们可以此任务为引领，让学生自读课文，找出语句，分享体会。结合学生的分享情况，教师便可判断，学生是否能够清晰认识语言、动作等描写，为之后的精读课文教学提供参照。

当然，在学习完精读课文后还需要回读略读课文。教师要引导学生回顾之前初读此篇时遇到的问题，鼓励学生采用适合自己的方法策略，有针对性地解决问题。更重要的是，让学生再次完成阅读提示中的学习任务，并将两次的完成结果进行对比，从而在回读中清晰看到学习的进步，体验学习进阶的快乐，也能在回顾中巩固精读课文的学习成果。

二、将略读课文与精读课文同步教学

将略读课文和精读课文放在一起学习，有助于学生在精读课文与略读课文间建立比较强的思维联结，将所学及时迁移，学用结合，收到较好的教学效果。在精读课文的教学中，略读课文可以作为辅助性材料在教学关键处呈现，既可以用来例证、示范精读课文所呈现的知识，也可在知识的及时迁移中动态反馈学生的阶段性学习成果。例如，三年级上册第四单元的语文要素要求“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。学习预测的一些基本方法”。教学伊始，可将精读课文《总也倒不了的老屋》和略读课文《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》的题目同时出示，并出示《总也倒不了的老屋》题目旁的批注“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗”，学习从题目入手预测，写下由两篇略读课文题目所形成的预测。在教学《总也倒不了的老屋》时，可结合第二个批注，引导学生观察两篇略读课文的插图，分析胡萝卜先生、小狗的性格特点，作出预测；结合第四个批注，引导学生依据童话的反复结构进行预测；等等。

三、在精读之后进行组篇略读教学

略读课文的教学定位是感知大意和迁移方法。而一篇略读课文的体量较小，学生迁移运用的机会较少。采用组篇略读，可以避免原有阅读材料的局限性，最大程度保证实践的体量。温儒敏教授也指出：“新教材虽然力图把‘教读‘自读和‘课外阅读三者结合起来，但也需要老师们去‘加码。建议老师们采取1+X的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。”因此，教师可以结合单元目标，综合多篇略读课文，或其他相关的阅读材料，引导学生展开组篇略读。

（一）补充课外文本

选用课外文本需要注意与单元内容的关联，同主人公的作品，同作家的作品，同主题的作品，同流派的作品，同体裁的作品，还有“快乐读书吧”中推荐书目的章节片段都可以入选。教学时，教师可以围绕目标，用学习任务串联起多篇文本。

例如，《一个粗瓷大碗》是三年级上册第八单元的略读课文，该单元的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，本课的阅读提示是“默读课文，说说这个‘粗瓷大碗有什么感人的故事。你还可以查查资料，了解有关赵一曼的事迹”。基于这些阅读要求，可设计如下组篇略读任务：（1）浏览《一个粗瓷大碗》一文，想一想有哪些不理解、不清楚的地方；（2）读一读《赵一曼的三次抉择》，了解赵一曼，从“抗日战争、东北抗联、赵一曼”中选择一个关键词在小组内交流；（3）默读课文《一个粗瓷大碗》，想一想初读时自己提出的问题，尝试自己解决问题，并与同学交流对“粗瓷大碗”的象征意义；（4）朗读《示儿书》，品味其中的情感，与同学交流感想，再搜集一些关于赵一曼的故事读读，并把赵一曼的故事讲给家人朋友听。

任务中的三篇阅读材料都指向“带着问题默读”，为学生提供了广阔的实践空间。在组篇略读的过程中，学生可以多次迁移精读课文中学到的方法，并在潜移默化中习得如何讲清楚一件事。

（二）调用课内文本

教材中的有些单元安排了两篇略读课文，有些单元则在精读课文后安排了“阅读链接”，教师也可以组合呈现这些材料，引导学生进行组篇略读。此外，教师也可以根据单元人文主题与语文要素，尝试把同类型的略读课文调出来，组成“1+X”的略读课文组篇。比如，教学四年级下册第七单元略读课文《黄继光》，可以调用五年级下册第四单元《清贫》，两篇略读课文的阅读要求以及所在单元语文要素有一定的共性，可以为学生“把握人物语言、动作描写”提供更为广阔的实践空间。这样组篇，既能充分落实这一课的目标，又为之后的学习做了一定的铺垫。

综上所述，略读课文的教学可以有多种方式。将略读课文调至单元首篇教学，提出问题，然后在精读中习得方法，再回读解决问题，是一种任务指向性阅读；将略读课文与精读课文同步学习，是一种即时迁移性阅读；将略读课文放在精读课文后，组合多篇学习，是一种应用型阅读。无论哪种方式，都意在把握略读课文的功能定位，充分发挥略读课文的教学价值，以实现学生阅读能力的提升。

参考文献：

[1]朱鲲.单元视野下的略读课文教学——以四年级上册第八单元《故事二则》为例[J].语文教学通讯，2021（33）.

[2]蔡海蓉.略读不略教——以统编版语文四年级上册为例浅谈略读课文的教学[J].小学教学研究，2020（20）.

[3]温儒敏.温儒敏语文讲习录[M].杭州：浙江人民出版社，2019.

（王慧敏，江苏省南京市三牌楼小学，邮编：210000）