统编教材中的习作支架及其使用

摘 要：统编教材重视习作支架的搭建，将习作目标、习作要求以及指导策略等嵌入习作支架中。深入解读教材中的习作支架，有利于精准把握习作教学的内涵。根据具体学情恰当使用习作支架，确保支架的针对性、操作性和有效性，才能为学生写作提供支持和帮助。

关键词：统编教材；习作支架；解读视角；使用策略

* 本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年度课题 “质量检测背景下‘蜜蜂式阅读的实践研究”（课题编号：FJJKXB19—699）阶段性研究成果。

统编教材在习作编排上，重视习作支架的搭建，将习作目标、习作要求以及指导策略等嵌入习作支架中。深入解读教材中搭建的习作支架，能精准把握习作教学目标，找准习作指导的方向、路径与策略。本文以记事类习作为例，对统编教材中的习作支架进行解读，并提出使用策略。

一、解读视角：以支架意义为抓手，精准把握习作教学的三重内涵

叶黎明指出：“写作支架是整合、嵌入写作知识和技巧的显性的学习支持系统，是在学生的现有水平与潜在发展水平之间搭建的‘脚手架，有提示、建议、触发、指导写作的功能，帮助学生完成自己无法独立完成的写作任务。”深入解读教材提供的习作支架，有利于精准把握习作教学的内涵。我们应以支架意义为抓手，从支架的外显表征、功能类型、动态特征等角度出发，在习作目标的观照下，深入发掘习作支架的丰富意蕴，精准把握“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”这三重内涵。

（一）从支架的外显表征出发，精准把握习作要求，明确“教什么”

邓彤指出：“支架本身就是对写作学习活动的一种层级分解。它尊重写作任务的复杂性特征……写作学习支架可以使学习者借助支架完成写作学习活动，从而达到预期的教学目标。”统编教材针对单元习作目标，将相关要求细化，并分解、内嵌到习作支架中。习作支架是对目标要求的一种诠释和展现。教学时，应从支架的外显表征出发，精准把握习作教学要求，明确每次习作要“教什么”。

小学阶段，记事类习作有两项基本要求，中年级要求“写清楚”，高年级要求“写具体”。教材编排的习作支架，对“写清楚”和“写具体”有明确要求。以中年级“写清楚”为例，从教材搭建的支架中，可以准确把握以下四点具体要求。一是内容要清楚，要交代清楚事件中的相关信息。比如“我做了一项小实验”中，教材用图表形式提示，必须把实验名称、实验准备、实验过程、实验结果等主要信息交代清楚。二是顺序要清楚。比如，“我做了一项小实验”中，教材用建议支架的形式提示学生要用上表示先后顺序的词语，把实验过程的顺序表达清楚。三是过程清楚。比如，在“我学会了___”的习作中，通过问题支架提示学生，要把怎样一步步学会做这件事的过程写清楚。四是语言表达要清楚。对此，修改支架中有相关提示：语句通顺，让人看得明白则为表达清楚。循着这些支架就能准确把握中年级“写清楚”的具体要求：主要信息不遗漏，前后顺序不颠倒，分步叙述不凌乱，语句通顺讲明白。这样，从支架的外显表征出发，分析蕴含其中的习作要求，明确每次习作在“写清楚”的层面上需要“教什么”，才有助于习作目标的达成。

（二）从支架的类型功能出发，有效介入写作过程，明确“如何教”

真实的写作任务情境是复杂的，习作教学过程实际上就是有效介入学生写作的复杂过程中，在选材、构思、起草以及修改等各个阶段为学生提供支持和帮助。要完成这一目标，教师就必须借助恰当的工具。习作支架作为习作教学的一种辅助性工具，有不同的类型。周子房博士指出：“写作学习支架的分类标准大致有两种，一种是表现形式，一种是功能。学习支架根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型。依据功能标准，将支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架等四种类型。”不同的习作阶段需要不同类型的支架。统编教材搭建的不同习作支架，贯穿学生选材、构思、起草、修改等整个写作过程。记事类习作的选材阶段多采用图画、范例、活动、解释等形式创设情境，重在唤醒学生记忆，拉近学生与习作间的情感距离，帮助学生打开思路，理解习作要求，较快进入写作情境。构思和起草阶段，多采用建议、提示、问题以及图表等转换性支架，重在让学生找到构思的路径，实现从“物”到“意”、从“意”到“文”的转换，为学生提供程序性和策略性支持。修改阶段，则通过问题、建议、产品等形式，帮助学生搭建元认知支架，促进学生不断观照、反思、修正自己的写作行为，调整写作内容，检验写作目标的达成度，实现写作过程的自我监控、自我管理。从支架的表现形式和功能标准入手，分析教材中搭建的支架类型，有助于教师有针对性地介入学生写作的过程。教师可根据学生写作的不同阶段，搭建不同类型的习作支架，明确每个阶段该“如何教”，真正为学生习作提供有效的学习支持。

（三）从支架的动态特征出发，恰当把握教学梯度，明确“教到什么程度”

统编教材习作支架的编排，遵循动态特征——随着学生写作能力的不断提升，教材提供的支架逐渐减少、消除。教师在教学时从支架的这一动态特征入手，有助于准确把握习作教学的梯度，明确每次习作要“教到什么程度”。

以教材中搭建的习作修改支架为例，仔细解读就会发现其动态特征非常明显，对每次修改要“教到什么程度”有明确的提示。例如，三年级上册第八单元“那次玩得真高兴”，是小学阶段的第一篇记事类习作，教材提供了较为具体的程序性修改支架：第一步，自己修改，读一读，看看是否能把当时快乐的心情表达出来；第二步，与人分享自己的快乐，看看是否能写明白。到了三年级下册第四单元“我做了一项小实验”中，则由自己修改变成了交换读、互相评，不但分享快乐，还要互评“过程是否清楚”“词语是否合适”。到了四年级上册第五单元“生活万花筒”中，修改支架则为“参考同学的建议修改”，第六单元“记一次游戏”中，又增加了用修改符号修改的要求。循着教材设置的动态支架，学生可逐渐经历由低级到高级、由简单到复杂的修改过程：先初步感知评改的快乐，再交换读、相互评，而后参考别人的建议修改，最后用修改符号修改字词和语句。教材提供的修改支架虽逐渐减少，要求却在不断提升：从自我修改到互评互改，从初步感知到学习修改，从宽泛的修改到有针对性的修改，把握了这一动态性特征，就能明确每次修改要“教到什么程度”，而不会只停留在修改错字、病句的层面。

二、使用策略：以问题解决为指向，有效把握支架使用的三大原则

从教学实施的角度看，习作课前设置的支架叫“前期预设支架”，而教学过程中根据学情现场生成的支架叫“即时生成支架”。我们姑且将教材中编排的支架称之为前期预设支架，这种支架具有普适性。具体教学中，还需根据真实的学情即时生成更具针对性的支架，这就涉及如何使用的问题。习作支架是为解决学生习作中存在的问题服务的，因此，支架的使用要以教学重点为基础、以学生需要为出发点、以易于操作为前提，确保习作支架的针对性、操作性和有效性。根据这些原则，教师需要对教材提供的支架进行细化、转换、填补，真正为学生习作提供支持和帮助。

（一）围绕重点，有效细化，确保习作支架的针对性

关于如何把事情写清楚、写具体这一问题，教师所教的知识往往离不开“写清楚事情的起因、经过、结果”以及“人物的语言、动作、神态”等。这些知识虽然正确，但作用有限，并不都是所有习作的关键知识。如果每次都简单重复这些作用有限的知识，教学便会缺乏层次性和针对性，学生的写作能力就只能在低层次上徘徊。只有针对每次习作的重点，聚焦关键知识，细化教材中的习作支架，确保习作指导的针对性，才能促进写作能力的提升。以四年级上册第五、第六、第八三个单元为例，三次习作分别是写印象最深的事、写一次游戏、写一件令自己心儿怦怦跳的事。教材这么集中地安排记事类习作，教师在教学时就需要根据教学重点，聚焦关键知识，有效细化教材搭建的支架，避免因缺乏针对性而出现简单重复的现象。

首先，从习作支架中明确每次教学的重点。从教材搭建的支架看，写一件印象最深的事，应重点指导如何做到“内容清楚”（写清楚事情的起因、经过、结果）和“顺序清楚”（事情发展的顺序）。而记一次游戏，则重在引导学生学会分解步骤，从多个角度（游戏准备、游戏经过以及心情感受等）把游戏过程写清楚。写心儿怦怦跳的事情，重在将心情、感受与事情经过融合在一起写清楚。其次，聚焦关键知识，对教材中的支架进一步细化。写印象最深的一件事，针对“内容清楚”“顺序清楚”这一重点，可进一步细化教材中的图表，让学生明白，要按起因、经过、结果的顺序，从看到、听到、想到等角度把印象最深的部分写清楚；同时还要注意，与重点部分关系不大的内容简单交代，也是写清楚的一种方法。而记一次游戏，可进一步细化教材中的问题支架，采用表格、游戏解说卡等形式，引导学生分解游戏过程，从游戏规则、游戏步骤、人物表现、道具状态、想法感受等多个角度，把游戏过程写清楚。而在“我的心儿怦怦跳”的习作中，则可进一步细化教材中的建议支架，从三个层面帮助学生画“心跳图”：心情的变化、身体部位（如额头、眼睛、手脚等）的反应、内心的想法感受。这样，三次习作虽然都是围绕如何把事情写清楚，但指导重点是不同的。聚焦关键知识，有针对性地细化支架，为学生习作提供有效支持，让每次习作各有侧重，又相互融合，才能促进学生写作能力的提升。

（二）针对学情，巧妙转化，确保习作支架的操作性

好的学习支架应达到这样的效果：看了能懂，拿来能用，用了有效。因此，教学中要直面真实的学情，聚焦习作中存在的普遍性问题，巧妙转化支架，给当下“这一群”学生提供好懂、管用的支架，体现支架的操作性。

比如，在构思、起草阶段，教材提供的多是建议或问题支架，这是目标性质的提示和要求，写作能力不强的学生，难以利用这些支架达成目标。为此，可针对具体学情，有效转化支架，将建议支架或问题支架转化为叙事模板等，帮助学生降低认知负荷。以四年级下册第六单元“我学会了_____”习作为例，教材虽然以问题支架的形式提示学生要将学会做这件事的步骤、遇到的困难、如何克服、有趣的经历以及心情变化等写清楚。但不少学生无法内化这一要求，只是简单地叙述做这件事的经过，对遇到的困难、克服的过程、心情等一带而过，仿佛这件事原本就是会做的，而不是学会的。这时，教师就需要将教材中的提示支架进行转化。针对学生未能将遇到的困难写清楚的现象，可借鉴美国杰里·克利弗《小说写作教程》中总结的故事公式：“渴望+障碍=冲突”和“冲突+行动+结局=故事”。教学时，可将教材中“你是怎样一步步学会做这件事的”“学习过程中遇到了哪些困难？是怎么克服的”问题支架转化为“遇到困难+找到原因+采取措施=克服困难”的叙事模板，学生写作时聚焦每个“困难点”，就能将遇到的困难、克服的过程写清楚。这样，针对学生存在的问题和困难，有效转化教材中的支架，根据学情即时生成好懂易学、操作性强的有效支架，真正为学生写作提供支援。

（三）对照目标，适当填补，确保习作支架的有效性

习作支架是为达成习作目标服务的。具体教学中，如果学生的习作起点与本次目标存在较大落差，就必须在教材提供的支架的基础上，适当填补，多铺设几个台阶，帮助学生顺利达成目标。

比如，五年级下册第一单元“那一刻，我长大了”，是高年级第一次出现的记事类习作，从中年级的“写清楚”提升到高年级的“写具体”。对如何“把一件事的重点部分写具体”，教材只用“要把事情的经过写清楚，还要把感到自己长大了的‘那一刻的情形写具体，记录当时的真实感受”这一建议支架进行提示。但“那一刻”只是一瞬间，稍纵即逝，不易把握，更不易写具体。因此，要顺利达成目标，还需要适当填补支架，帮助学生铺设达成目标的台阶。教学时，可借鉴周子房《作文里的时间》的案例。将“那一刻”的情形写具体，实际上就是把“那一刻”的时间拉长，学会把“生活时间”变成“艺术时间”。而“艺术时间”就是把时间拉开，把过程分解，把简单的过程分解成多条线索，再将每条线索逐一展开叙述。为让学生有较为感性的认识，可借助交流时所说的事例，让学生领悟如何将“那一刻”分解成若干线索，进而迁移到自己的习作中。以“爷爷大清早从乡下为‘我送来新鲜的枇杷”为例，师生共同交流，分解出如下几条线索：（1）看到——爷爷此时的外貌、新鲜枇杷的样子；（2）触摸到——爷爷粗糙而温暖的大手；（3）听到——爷爷急促的喘气声、亲切的话语；（4）闻到——枇杷清甜的气味；（5）尝到——新鲜、清甜、汁水饱满的枇杷；（6）联想到——爷爷平时照顾、关心自己的情景；（7）感受到——爷爷无私的爱。这样，“那一刻”就分解成了七条线索，从不同线索展开叙述，就能把瞬间的情景写具体。最后，师生共同总结把瞬间情景写具体的策略：拉长时间，分解过程；分条叙述，写出变化；插入联想，融入感受。有了这一感性事例的填补，学生就能有效将这些策略迁移到自己的习作中，进而顺利达成目标。

习作教学是否有效，关键是看能否促成学生的内部学习，在促进学生内部学习的过程中，支架有着不可替代的作用。在习作目标观照下深入解读教材提供的支架，根据学情恰当使用支架，是提升学生写作能力的有效路径。

参考文献：

[1]叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（4）.

[2]邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018.

[3]张建勇.写作学习支架的显性表征及设计路径[J].教学与管理，2020（26）.

[4]周子房.写作学习支架的设计 [J].语文教学通讯，2015（7/8）.

[5]杰里·克利弗.小说写作教程[M].王著定，译.北京：中国人民大学出版社，2011.

[6]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

（谢慧云，福建省武平县实验小学，邮编：350001）