从认知学徒制视角看高中语文阅读策略的建构

蒋建祥，蒋洪君

摘  要：文章从学徒制视角探讨了语文阅读策略的建构。从课堂教学模式、阅读策略及交流机制建构等三方面阐述，通过教学实例佐证演示。文章所表达的观点与策略，对改进当下高中语文阅读现状、促进认知学徒制教学的推广有积极意义。

关键词：认知学徒制;语文阅读;阅读策略;高中语文

认知学徒制整合了最前沿的学习和教学理念，是学习科学的基础理论之一，适合于培养学习者的思考及问题解决的高级技能，在促进阅读方面已经有成功的实践经验，能够对高中语文阅读教学策略的优化建构提供理论和方法支撑。

一、高中语文阅读教学策略的优化建构产生的背景

2017年版的《普通高中语文课程标准》最鲜明的特点是在课程结构、内容上，设计了“学习任务群”，即“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。“学习任务群”的设计，改变了传统的知识、能力结构的呈现方式，旨在通过教与学的理念、方式的转型，达成知识、能力、情感、修养的综合效应。新课标倡导的理念、教与学的方式的转变以及阅读成为“关键能力”的巨大变化，对高中阅读教学提出巨大挑战。但由于应试教学的强烈冲击，普通高中语文阅读状况堪忧：过分重视应试知识、技能的传授，文本被肢解成碎片化解读，学生的文本阅读中只见题目，不见文本，阅读能力长期得不到有效提高;教师在阅读教学中忽略了语文学习实践性的特点，忽略了语文交际性、生活性特点，把语文学习局限于书本、书面，使得原本鲜活的阅读成为痛苦的负累，学生趣味丧失，阅读教学效率长期低下。从对高中学生阅读状况的调查看，高中学生课业负担过重导致自主支配的时间过少，再者教师对学生阅读的有效干预缺乏，高中学生在阅读方面存在严重问题：其一，学生阅读兴趣不浓，品味不高;其二，阅读总量低，阅读内容不当;其三，课内外阅读不能形成有效互补;其四，文本审视能力弱，多为猎奇、消遣阅读，呈现“碎片化”状态;其五，阅读氛围薄弱，阅读引领、指导质量不高。

面对这一困境，依托先进的认知理论，从教学理念、策略层面，探究切合阅读教学实际的策略改进，是解困的重要举措。

认知学徒制理论认为，理想的学习环境包括内容、方法、顺序和社会性四个维度。其中 “内容”指构成学习者专长所需的知识，包括领域知识、启发策略、控制策略和学习策略;“方法”指促进学习者专长发展的方式，包括示范、指导、搭脚手架、清晰表达、反思、探究;“顺序”指对学习活动排序的关键原则，包括复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能;“社会性”指学习环境的社会特征，包括情境学习、实践共同体、内部动机、利用合作。

基于对认知学徒制的理解，高中语文阅读教学策略的整体建构，可以尝试从以下几个维度思考：

二、认知学徒制视角课堂教学模式的建构

从认知学徒制理论的“内容”维度看，与阅读相关的知识包括领域知识如词汇、句法规则及修辞、文体、作家信息等;策略知识包括问题解决策略、控制策略及学习策略等。阅读教学中，应该分析这些知识与理解学习任务的关系，如果对阅读有密切关联的，从认知学徒制的操作一般采取直接呈现或通过“示范”环节呈现或体验，以支撑阅读的进行。

认知学徒制理论的“方法”维度，包括示范、指导、搭脚手架、清晰表达、反思、探究等，这是构建阅读课堂教学模式的主要支架。教师的示范和指导，能够为学生阅读提供观察和促进学习任务完成的阅读模型的建构;搭脚手架能够为学生完成阅读任务提供支持;清晰表达是展示阅读思考的内容和过程，为教师、同伴评价提供标的，能够促进思维外显及反思;探究式认知学徒制学习模式中的关键学习方式，阅读建构也必须基于探究才能够真正达成。

与阅读教学模式建构密切相关的还有“社会性”维度，认知学徒制理论主张创设真实的任务情境，以促进学习的真实发生;同时，任务学习具有社会性，需要建设学习共同体，利用合作解决共同的学习任务。

基于这些认识，遵循认知学徒制的原则，高中语文阅读教学课型模式，可以做如下总体框架设计。

明示阅读任务→提供内容知识→教师示范→搭脚手架→创设情境→共同体阅读实践→教师指导→学生探究讨论反思→成果展示（表达）→教师指导点评→学生反思修改→上传学习平台

当然，这一课型设计只是一个整体思路，大体反映了一个阅读全过程的教学步骤。在具体实施中，还需要根据学习内容的差異做适时地调整及环节、步骤的筛选，在分课型教学中可以分段施行。

三、认知学徒制视角阅读策略的建构

学习指导策略的形成与对学习的理解有密切关系，秉持行为主义认知观、主张一味强化训练的阅读指导在当下的学校教学中普遍存在。理念的更新是阅读教学策略更新的前提，认知学徒制整合了80年度以来最新的学习科学成果，能够为阅读教学理念更新提供有益参考。不仅如此，有着广泛适用范围的认知学徒制模式经过了实践验证，能够为阅读指导策略的建构提供有益参照。

从认知学徒制理论的四个维度梳理，可以从以下几个方面建构阅读指导策略：

（一）设计性策略

教学设计是在把握课标要求及学生学习基础等基础上，将教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等教学诸要素有序安排，以确定合适的教学方案。2017年版的《普通高中语文课程标准》设计了“学习任务群”，阅读教学的目标、内容整体上应该按照课标的基本框架，整体架构“目标—内容”序列;在此基础上，提炼学习专题，并依据专题内容，设计若干学习任务。认知学徒制视角的阅读教学设计策略，就其“顺序”原则看，包括“复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能”，因此，学习的整体设计，要重视序列的“递增”性;就其“社会性”特征看，包括学习情境化，应该重视学习情境、任务情境的设计，同时，评价设计要采用与学习过程相一致的情境性评价。

（二）过程性策略

认知学徒制是以学习者为中心，在真实的情境中，通过专家指导下相互合作的问题解决过程，获得专家的技能、知识及元认知能力。因此，认知学徒制视角的阅读教学过程策略，其一，在阅读教学活动中，教师具有多重身份，既是学习的指导者，又是学习活动的参与者、组织者，开展认知学徒制教学，教师要有角色意识及转换能力。其二，就其“社会性”特征看，认知学徒制强调实践共同体、内部动机、利用合作等观点，因此，认知学徒制的学习需要建构学习共同体，以便合作、探究、表达、交流、评价等学习环节的有效开展。

（三）支撑性策略

從认知学徒制教学的几个维度看，其一，在“内容”维度，教师要为学习提供能够促进阅读的“领域知识”及相关策略，如语法、修辞层面的足以影响阅读的基本知识;要为学生提供诸如如何在语境中理解词义等学习性策略，以支撑阅读活动的开展。其二，面对复杂的阅读问题，要设计“示范”环节，通过教师的实操演示，显示教师解决问题的思维过程，为学生解决相关问题提供方法及思路的支撑。其三，要为学习搭建脚手架，即在学习过程中提供支持，如过程中的建议和帮助，或提供解决问题的物理性支持，如提供相关资料、工具等。另外，设计中的提供任务情境，也是支撑性策略。

四、学习交流机制的建构

认知学徒制教学，其学习的核心理念是任务情境下的学习共同体的交互建构的过程，其中，表达与交流是达成建构的关键环节。因为只有通过表达交流，才能够理解专家解决问题的思维，才能够显现学习中的思维轨迹，通过共同体之间的思维碰撞，引起反思，达成知识建构及元认知能力的提升。因此，认知学徒制教学的开展，交流机制的建构是关键环节。

清晰表达这一认知学徒制教学的环节的实施，要求教学设计者能够提供表达交流的平台与机会，要通过问题设计引领学习者充分表达、交流;教师在过程中的倾听与信息把握很重要，要善于抓住要点，引领共同体的评价，使表达交流向深处发展。例如，阅读过程中可以将不同学习小组对同一问题思考的结论进行交流、比较，常常能够在比较中形成合理的评判并促进反思与建构。因此，教学过程中的表达交流的实施与落实，需要形成课型结构的固定程序机制，形成相对固定的方式方法，形成必要的评价策略。同时，有必要对学生进行表达交流的培训，以提高表达交流的实效。

另外，为了有效支撑学生的表达交流，应该充分运用学校的网络平台，搭建学习交流平台。主要功能包括即时学习发布与评点、作品的发布、学习结果的评价与评定、学习资源提供等。认知学徒制的“内容”“方法”维度的相关呈现及操作，都可以运用平台实施。这样能够提高教学效益。

五、教学实例分析

为便于理解认知学徒制教学模式的具体操作，现借《烟雨桃花潭》一文的教学设计与实施做简要分析。

《烟雨桃花潭》是央视国际频道2004年9月1日播出的一篇电视散文，作者陈所巨。文章诗画般江南细雨蒙蒙之景和李白、汪伦情谊的千古佳话，融于作者笔端，娓娓铺展开来，与教材单元文本内容风格接近，设计为单元拓展学习内容。具体学习设计如下：

（一）提供领域知识

借助学校学习平台，发布相关学习背景资料，包括①李白传（节选自《新唐书》），含注解及解读。②李白诗句摘录，涉及“怀才不遇、积极进取、放浪形骸”三个主题，计13句。③《烟雨桃花潭》引用诗句介绍，包括《独坐敬亭山》《饮中八仙歌（节选）》两首。

（二）引入情境，教师示范

播放桃花潭风景介绍专题片，布置《烟雨桃花潭》文本阅读，设计学习任务，为低年级学生设计阅读测试题。教师提供设疑示范，提炼问题设计策略，从字词句段理解角度设疑、从主旨、写作目的角度设疑、从手法角度设疑等。

（三）分组讨论，提炼问题

经过三天的课余准备，各学习小组在平台上发布了各自设计的阅读问题，整合提炼为下列5个问题：①为什么说“桃花潭也是江南独有的”？②李白再也忍不住了，那首《赠汪伦》的诗就顺口溜出来了。试分析是什么引发了诗人作《赠汪伦》一诗？③作者认为“青年李白与老年李白是迥然有异的两个人”。请根据文意分别说明青年李白与老年李白各有怎样的特点。④文章多处描写江南烟雨之景，试分析这样写的作用。⑤文章结尾处“逝者如斯，而烟雨中的桃花潭却留住了永远的小舟和那踏歌的节奏中濡染出生命嫣红的桃花”照应了前面哪句话？这种照应有什么作用？

（四）课堂研讨，交流评价

课堂交流按照问题次序（按顺序递增原则编排）逐个展开。首先由问题提出小组对问题的设计及问题解读作说明、展示，然后其他学习小组质疑提问。在这一过程中，教师参与讨论，并且在解决问题遇到障碍时，将问题细化或换角度解读，引领讨论的深度发展。在共同探讨中，形成问题的理解结果。在探究及表达交流中，通过各小组问题理解的对比，设置反思环节，由学生阐述问题理解偏颇的原因，教师参与评点。

本教学实例，遵循认知学徒制教学的策略与流程，充分发挥学生学习的主体性，创造性地设计“为低年级学生出考题”这一学习任务情境，引领学生深入探究文本，学会文本阅读的基本方法，对知识、技能的迁移及阅读能力的建构，起到了积极作用。

认知学徒制的应用研究，在国内还处于初级阶段，尤其在语文阅读中，还有广阔的“处女地”有待开垦。

（责任编辑：汪旦旦）

参考文献：

[1]R.索耶·基思. 剑桥学习科学手册[M]. 徐晓东，译. 北京：教育科学出版社，2010.

[2]张林. 高中语文学习任务群教学实践举隅[M]. 上海：上海交通大学出版社，2018.