高中化学课堂深度教学的实践探究

王永国

摘  要：基于分析高中化学课堂深度教学的实践，文章首先分析出深度教学并非追求教学内容的深度，而是源于教师学科知识的厚度，目标是促进学生深度学习;其次分析出化学教师应围绕核心概念，引导学生深度理解知识，创设问题情境，深度发展学生的思维，构建模型，带领学生深度探究教育价值，来构建具有知识深度、思维深度及情感深度的化学课堂，促使学生的化学学习不再停留在浅层阶段，由此增强学生的化学学习效率与化学核心素养。

关键词：化学课堂;深度教学;教学实践

一、深度教学的含义

深度教学即教师采用相关的活动情境，引导学生进行学习，内容为超越表层的知识符号，使学生深入知识内在的逻辑形式以及意义，充分地挖掘、探索知识中的丰富内涵，促使化学知识教学，能够对学生的学习与发展发挥出巨大的作用。换一个层面来说，教育的改革强调对学生的核心素养的培养，而这便需要在深度教学的基础上实现，对教师而言，这是一种重要且有效的路径。

知识包含符号表征、逻辑形式、意义这三个方面。其中的符号，属于知识的一种外在表达方式，也是知识的存在形式;而逻辑形式，作为知识构成的一种法则，或者说规则，也可以作为人的认识成果结构化与系统化的一个桥梁，属于认识的方法论系统;而意义是知识的内核，则是隐藏于符号规律系统、价值系统之中。通常思维逻辑形式便是思维形式，包含概念、判断及推理等等不同的思维形式。往往在具体思维中，思维形式是与内容相结合的，也就是说，既不存在没有思维形式的思维内容，也不存在没有思维内容的思维形式。所以说，深度教学其实是超越表层符号的一种教学方式，从符号教学，逐渐发展为逻辑教学与意义教学，以学习素养为模型，三者统一，从而达到对学生的知识、能力及素养的深度教学目标。

二、高中化学课堂深度教学实践的有效策略

（一）围绕核心概念，深度理解化学

对于化学这门学科而言，其是在原子和分子水平上，研究物质的组织、结构与性质及其应用，属于一门自然科学。往往世界上的复杂化学现象、事物，都需要通过观察与分析、抽象与推理、比较等方法，对事物形成一个结构化、整体化的认识，由此产生一个化学概念。其中，化学核心素养是学生必备的一项能力与品质，更是化学概念体系之中，较为重要的元素之一，教师应进一步促进学生的自主建构能力，发展学生的学科观念。因此，在实际的高中化学课堂上，教师要注重课堂的深度，围绕核心概念，引导学生深度地理解化学知识，避免学生始终采用死记硬背的学习方式，而是要挖掘化学核心概念，其背后所蕴藏的丰富价值，从而构建一堂高效的化学教学。

比如以人教版《氧化还原反应》一课为例，需要学生掌握用化合价升降的观念、电子转移的观点进行氧化还原反应的分析。因此，教师要从学生的认知水平出发，先带领学生去复习化学反应的本质、基本反应类型及离子化学物，还有元素化合价等概念，列举相关的实例，例如氢气还原氧化铜，或者一氧化碳还原氧化铁，引导学生根据所学的得氧失氧角度，更为透彻地理解氧化还原反应的概念。随后，教师可以借助钠与氧气反应、锌与硫酸铜溶液反应及水的电解等离子，帮助学生意识到从得氧失氧角度进行氧化还原反应的划分比较局限，促使学生产生认知上的冲突，由此展开认真的观察与分析，尝试运用元素化合价，去获得其概念。同时，教师可以借助多媒体设备，利用其Flash动画，带领学生从原子结构角度去分析钠和氯气反应，促使学生以电子转移角度，进一步获取氧化还原反应的概念。最后教师设计锌和硫酸铜溶液反应的实验，让学生通过观察电流计指针的偏转，来验证其反应中所涉及的电子转移，从而帮助学生深刻的记忆本节课内容，进而实现深层次的化学教学。

（二）创设问题情境，深度发展思维

高中化学课堂深度教学，本身就是以相关的活动情境，引导学生进行学习超越表层的知识符号，所以教师便可以根据具体的化学知识内容，为学生创设较为真实的问题情境，提出有探究价值的化学问题，引导学生进行问题的思考、分析与解决，由此深度发展学生思维。可以说，问题情境的创设，是深度教学的根本保证，教师应积极设计具有一定难度的问题，让学生进行深度探究、努力完成任务，有利于学生产生迫切解决问题的心理困境，以便学生能够在解决问题过程中，揭示事物的矛盾，引起学生的认知冲突，从而充分地激发起学生参与化学学习的兴趣与动力，同时帮助学生形成深层次的知识记忆，进一步增强学生的化学素养与学习效率。

比如以人教版《硫和氮的氧化物》一课为例，当学生学习二氧化学性质及其性质比较时，教师就可以为学生创设相应的问题情境，引导学生通过实验探究来解释化学现象、解决化学问题。首先，教师提问学生“氯水的微粒有哪些？二氧化硫与氯水的漂白机理是否一样？”，要求学生设计实验加以验证，促使学生分别将二氧化硫、氯气，装入含有品红溶液的试管之中，对观察实验的现象，并且详细记录。

其次，当溶液加热褪色后，虽然学生能够发现两个试管中的品红溶液全部褪色，但是所产生的现象却不相同，由此学生便可认识到氯水所具有的漂白性：氯气中的次氯酸，具有强氧化性，是永久性且不可逆的过程，而二氧化硫漂白，则是与有机色素的结合，生成无色、不稳定的物质，加热后二氧化硫溢出，属于短暂性且可逆的过程。随后教师继续提问学生“二氧化硫与氯气，可以使滴入酚酞的氢氧化钠溶液褪色吗？”“二氧化硫使品红溶液、溴水褪色的原理一样吗？如若两者全部融入溶液中，是否会增强漂白的效果？”，让学生通过实验的操作来获取实验结果，从而利于学生的积极思考与深度学习，最终实现学生的学以致用，确保学生的思维有层次地发展。

（三）构建模型，深度探究教育价值

模型作为一种人们为了达到某个目的，而对研究对象做出的简约概括性阐述，属于一种解释力的试探结构或体系。因此，对于高中的化学深度教学，教师便可以运用分析、推理和抽象等手段构建模型，采用物质模型、思维模型再现食物的本质关系，为学生拓展化学知识体系，促使学生运用所学的知识、已有的认知，来建立形象、符号、数学和化学四种模型，由此增强学生的物质微粒观，逐渐形成由符号到微观，再到符号到曲线这四重表征的整体思维形式，从而引导学生深度的探究教育价值。

比如以人教版《原电池》一课为例，需要学生深入认识原电池工作原理、构成条件，能够根据氧化还原反应，进行双液原电池的设计，培养学生科学探究的方法、科学思维能力与问题意识，体验对立和统一的辩证唯物主义世界观。但是该课是知识比较复杂且零散，很容易导致学生误认为铜锌原电池是原电池，这种错误的认知模型，会让学生对原电池的工作原理及分类等知识形成偏差，所以教师便可以引导学生进行建构原电池的知识模型，不断地完善学生的知识内容结构，从而促进学生的化学深度学习。

三、结语

综上所述，高中化学课堂深度教学，能够以学生发展为本，将学生作为教学的对象，由此优化教学的过程，逐渐以知识为中心，转变为以学生为中心，引导学生进行化学实验、探究，来丰富学生的化学学习体验，由此帮助学生更加深层地理解化学知识、原理，同时促进学生的思维与情感的深度发展，从而对学生的深度学习加以指导，提供正向的激励。

（责任编辑：邹宇铭）

参考文献：

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