集团化办学管理的优化

陈晨 陈伟亚

摘 要：集团化办学可以有效推动教育均衡发展，但当前集团化办学管理尚存在集团治理能力与规模扩张速度不匹配、资源稀释与反稀释的博弈、同质化与办学特色的矛盾等问题。分布式领导强调领导并非集中在居于正式职位上的个体。在集团化办学中实施分布式领导，可以有效破解集团化办学当前困境。分布式领导视域下集团化办学管理优化的路径有：向分校分布领导职能，创建学校特色；向教师分布领导职能，发展非正式领导；关注教师发展，提升教师的领导能力；营造信任型集团文化，建立学习共同体。

关键词：分布式领导；集团化办学；管理优化

集团化办学作为一种以契约为纽带的多层次、大规模的组织形态，通过以强带弱、优势互补或资源共享促进义务教育优质均衡发展。不过，集团化办学中存在的沟通机制不畅导致决策效能低下、成员校管理上顾此失彼、领导方式和管理模式的一味套用导致成员校发展同质化等问题，严重阻碍了集团化办学的良性发展。分布式领导是在试图突破“正统”的领导研究思路和基于领导者角色的研究取向中出现的领导思想。在集团化办学这种多层次、大规模的组织形态中，分布式领导有利于领导职能在整个组织层面的广泛分布，形成和谐融洽、高效有序的学校管理环境。

一、集团化办学中的管理困境

集团化办学采取多种举措在短期内扩大优质教育资源的覆盖范围，带动新校、薄弱校发展，在一定程度上满足了人民群众对优质均衡教育的需求。但对于集团化办学的本质、内涵以及方向的模糊认知，会使领导者陷入如下一些管理困境。

（一）治理能力与规模扩张速度的不匹配

组织规模扩大是集团化办学的必然结果。实践中，集团化办学模式有名校办分校、多所学校合并组建教育集团、名校委托管理新校和薄弱校等，甚至有些地区在教育行政部门的主导下将全区所有的中小学校全部合并组建为教育集团，从而实现集团化办学的域内全覆盖。规模扩张直接导致集团治理难度提升，集团管理者要从以年级和班级为单位的学校管理转向以学校为单位的集团治理。集团内部新校和薄弱校占比大，加之部分集团内部的管理层级与原先单一学校时一样，对于集团管理者的治理能力形成了极大挑战，易出现一名总校长在管理集团时心有余而力不足，或是多个独立校长导致集团内部权责不清的现象。此外，有关集团化办学的相关法律、政策制度等法理属性尚无明确规定，集团化内部的权力监督、管理机制等内部治理体系尚不健全，这进一步加大了集团化办学的治理难度。集团管理者治理能力的提升速度和集团内外部相关治理体系的完善程度，与集团化规模扩张速度不匹配，导致管理效能低下，这是当前集团化办学中出现诸多问题的根本原因。

（二）资源稀释与反稀释的博弈

集团化办学的核心是共享，包括共享先进的教育理念、管理理念以及优质的师资和课程等。由于集团成员校办学水平参差不齐，新校和薄弱校占比较大，所以最后往往演变成集团内部的名校单向地输出优质教育资源，而自身却得不到优质资源的补充。最终，名校的优质教育资源逐渐被稀释，促进其他成员校发展的成效也有限，名校和新校、薄弱校两败俱伤。于是，名校不得不采取诸多措施防止自身优质资源被稀释。比如，名校停止输出自己的优质资源，转而直接给其他学校“贴标签”，即直接让其他成员校挂上名校的牌子，却不给予优质资源的帮扶。再如，名校打着教师交流的旗号，将自身相对普通的师资外派至集团其他成员校交流，将其他成员校的优质资源集中到名校，如此不仅没有帮扶集团其成员校，反而剥夺了他们的优质资源。这种资源稀释与反稀释之间的博弈，根源在于集团内部欠缺“造血”机制，教师培养体系、教师交流机制、集团管理机制不健全，没有形成协作共生的学习共同体。

（三）办学同质化与个性化的冲突

当前，集团化办学存在的一个突出问题是成员学校同质化发展。在集团化办学过程中，部分教育集团采取的是共享式、统一化的管理模式。在面对集团内名校的辐射和强势输出时，集团内其他学校简单地模仿和复制名校的办学理念、校园文化、管理方式，不注重特色化、多样化发展。新校没有形成符合自己发展定位与办学环境的学校特色，老校长期以来形成的特色与个性逐渐淹没消散，最终导致集团内各校的文化趋同，发展高度同質化。“同质化”的根本原因在于管理者对集团化办学认知存在偏差、管理手段单一以及管理机制体制不健全。集团化办学并不是对某种模式简单粗暴的套用，各成员校应在名校先进的教育理念与管理理念的指导下，因地制宜，因势利导，结合区域特色、办学定位来培育并彰显学校特色，这既是促进学生个性化发展的必要条件，也是对社会大众多样化教育需求的回应，更是教育集团长期良好发展的前提。

二、分布式领导在集团化办学管理中的适用性

传统的领导理论往往偏重于研究领导特质和领导行为，而分布式领导理论不再局限于领导者，更加关注组织情境、领导实践和领导实践的影响，以及三者在组织内的协同增效。

分布式领导最早由心理学家西尔·吉布在1954年提出，他认为领导角色可以从群体的视角来观察，是由群体共享的一组职能。简言之，分布式领导是一种由多个人担任领导角色的集体领导模式，这个观点也是分布式领导理论的基本观点之一。正如埃尔莫所言，领导不是一个居于高位的、单一个体所行使的职能，而是在一种共同文化之下的合作过程中发生的集体行为。集团化办学的内外部环境错综复杂，领导者的工作难度大、要求高，是以将领导权力在集团内部广泛分布，多人协作共同分享领导权力，能增加教育集团领导的厚度，减轻管理压力。

斯皮兰认为，分布式领导是包含领导者、追随者、组织情境以及三者之间互动的一种实践活动，随着时间和组织情境的变化，领导者和追随者的角色也在不断更替。这包含着两个方面的意义。一方面，组织情境影响着领导实践，组织情境不同，领导实践也应有差异。教育集团中各成员校的发展历史和办学水平不一致，有老校，有新校，有名校，有薄弱校，不同学校即是不同的领导情境。因此，教育集团对各成员校应实施差异化的领导实践。另一方面，领导的角色并不是固定不变的，领导情境的变化会导致领导角色的动态流动。在庞大的教育集团中，面对复杂的管理和育人工作，领导角色的流动可以吸纳更多教师参与领导实践，通过他们的协同工作提升教育集团的领导效能。

无论是“领导者增量”，还是领导角色的流动，以及领导者、追随者与组织情境间的互动，其本质都是在组织中通过分布领导实践来扩大领导影响。集团化办学的组织结构相对松散，各成员校的教师相对独立。在分布式领导理论的指导下，将领导权力分布给更多的人，扩大教育集团的领导影响，提高教师对教育集团的认同感、归属感和获得感，形成团结协作的学习共同体，不仅可以改进传统行政管理架构在集团化办学中的低效状态，也更有利于集团化办学的可持续发展。

三、集团化办学管理的优化

事实上，分布式领导在学校中已经有比较扎实的实践基础。在权力分配与制衡方面，中小学有“党组织领导的校长负责制”“教职工代表大会”等制度；在领导角色分布方面，除校长和副校长之外，还有学科带头人、学科组长等分担教学领导职能的骨干教师。将集团化办学管理转向扩大领导影响，实现“领导角色”和“领导权力”的分布，可以有效完善集团化办学的管理模式与体制机制，破解当前集团化办学的困境。

（一）向分校分布领导权力，创建学校特色

组织情境是分布式领导中的核心组成部分之一，组织情境不同，领导实践也会有所差异。集团化办学中，各成员校的规模、发展阶段、文化背景、区域特色、办学目标等都存在差异，脱离学校的具体情境而采取统一化管理，或是将集团内名校的办学理念、校园文化、管理模式简单复制，都难以推动集团多元化发展。

集团应给予成员校充分的自主空间，将具体的办学、管理等工作分布至各成员校。各成员校在先进的办学理念与集团文化的指导下，找准自身定位，明确学校发展愿景，实现可持续发展。各成员校领导主持学校各项具体工作，根据学校实际制订改革和发展规划，完善管理机制，并向集团提出所需支持。集团在整体上制定各成员校的发展任务与目标，审核各成员校的发展计划，实施引导、支持与监督，实现成员校与集团的协同发展。成员校领导根据学校具体情境实施领导实践，会让教师（追随者）有更加清晰具体的目标愿景，而且更愿意积极地与领导者、与领导情境互动。各成员校的组织情境、学校领导和教师共同构成分布式领导实践，有利于生成学校文化，创建学校特色，破除教育集团同质化发展难题。

（二）向教师分布领导职能，发展非正式领导

托马斯·萨乔万尼将领导者角色定位为“领导者的领导者”，即领导是通过分布于组织中各个工作团队的领导“流”，从而改进课堂教学和学生的表现。这种工作团队的领导“流”，便是分布式领导强调的非正式领导。在垂直的、科层式的学校组织中，非正式领导不是建立在权力的基础上的，而是建立在非正式领导者的专业能力及其能力与领导情境的匹配度上的。

非正式领导在组织中根据领导情境和任务变化而动态转换，学校组织中常见的非正式领导者有备课组长、学科组长、学科带头人等。教育集团应大力发展非正式领导，将改进课堂教学和学生表现等领导工作分布至集团内部经验丰富、能力突出的优秀教师身上，组建跨学校的非正式领导团队，充分发挥教师的专长和才干，在“输血”的过程中实现“造血”，避免优质师资力量被稀释。由于正式领导拥有资源支配权，而资源是领导力发挥的关键要素，所以将集团的课程领导职能与学习领导职能向非正式领导分布，并不意味着削弱正式领导。相反，非正式领导需要集团领导的支持才能完成领导任务，集团领导仍是扮演关键角色的核心领导者。

（三）关注教师发展，提升教师的领导能力

分布式领导中的领导角色是动态变换的，领导职能根据组织情境和任务变化的动态分布至具有对应专长的成员。这意味着每一位组织成员都有可能担任领导职能。领导效能的高低很大程度上取决于教师的领导能力，集团化办学中的领导情境常常是跨学校的。因此，提升教师的领导能力十分重要。

一方面，要培养教师掌握领导专业知识与技能。优秀教师一般都秉持正确的教育理念，有丰富的教学经验、精湛的专业知识和卓越的教学技能，但是领导知识与技能相对薄弱。比如，纵览大局、人员协调、任务分配与跟进等常见的领导知识技能，再如循证思想、信息搜集与分析能力等。这些有利于发挥领导职能、改进学生学业表现的知识与技能，是教师专业发展的重点。另一方面，要注重转变教师的领导观念。在中国，传统的以权力为核心的正式领导观念根深蒂固，加之教育集团管理层级增多，许多教师并不认为自己是领导者，也没想过自己将担任领导者角色。领导观念的固化和对自我认知的缺失，严重影响领导角色的分布与领导职能的发挥。集团要引导教师转变固有的、落后的领导观念，树立正确的领导价值认知、权责意识。同时，集团领导要对教师给予资源上的支持、领导角色的认可和管理上的指导，确保非正式领导群体积极、主动、充分发挥领导力，推动集团发展。

（四）营造信任型集团文化，建立学习共同体

只有在信任、尊重、合作的组织文化基础上，建立学习共同体，才能在集团内实现分布式领导。面临着内外部环境不断变化的挑战，集团应注重营造信任型文化环境。集团对成员校充分信任，给予各成员校充分的自主空间；正式领导对非正式领导充分信任，主动且乐于向非正式领导放权；学校领导对教师（组织成员）充分信任，鼓励教师积极参加领导工作与集团事务决策；教师与教师之间充分信任，以促进学生发展为落点开展合作。

集团化办学本就打破了学校间固有的边界，基于合作而非竞争建立学习共同体。而在信任型集团文化的基础上形成的学习共同体，能推动集团内校与校之间、教师与教师之间开展高质量的、可持续性的合作共享。集团的所有教师可以根据情境或任务（学科、年级、项目、课题等）跨校形成微观的、动态的学习共同体，通过线上线下结合的方式，一起研讨备课，互相听课评课，共同开展专业学习，促进教师个人与学习共同体协同发展。

参考文献：

[1]钟秉林.关于基础教育集团化办学的若干思考[J].中国教育学刊，2017（12）.

[2]冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京：教育科学出版社，2004.

[3]蒋园园.学校改进中的校长领导力提升：一种分布式领导的研究视角[J].现代教育管理，2013（4）.

[4]张爽.教育治理现代化视阈下基础教育集团化办学的中国道路[J].中国教育学刊，2020（11）.

（陈晨，武汉大学教育科学研究院，邮编：430072；陈伟亚，湖北省武汉市光谷第二小学，邮编：430073）