让跨学科项目化学习真正“跨”起来

摘 要：跨学科项目化学习强调学生围绕来自真实情境中的、复杂的开放性问题自主地开展较长时间的探究，最终建构起对知识的理解并提高自身的必备品格和关键能力。跨学科项目化学习相关概念应有所澄清，设计跨学科项目化学习时应关注问题设计、学科识别和学科整合等要点，以及基于学科、以用促学和协同教学的跨学科项目化学习的实施策略。跨学科项目化学习评价，应关注学生探究过程的过程性评价和关注学生高阶能力的表现性评价。

关键词：跨学科项目化学习；项目设计；项目实施；项目评价

*本文系上海市教育科研项目“中小学跨学科课程的项目化运作及其评估研究”（项目编号：C19026）的阶段性成果。

我们正处于一个易变性、不确定性、复杂性、模糊性的社会里。面对这样一个变动不居的社会，任何一个重大问题都不可能单纯以某一学科的知识来解决。换句话说，现代社会所需的人才不再是传统意义上的“专才”，人才培养要向跨学科迈进。跨学科项目化学习在一定程度上打破了学科与学科之间的界限，破除了学科知识孤立化、碎片化的弊端，同时也打破了传统分科教学“去生活化”的藩篱，使得学习回归学生生活，让学习融入真实的生活。但是，由于长期以来形成的单一学科教学的观念根深蒂固，跨学科项目化学习在实践中还存在着诸多挑战和亟待解决的问题。本文结合相关理论研究与实践经验，力图从实践者的角度解决相关问题，以期对相关实践者在思考如何开展跨学科项目化学习时提供些许帮助。

一、什么是真正的跨学科项目化学习

要理解什么是跨学科项目化学习，关键是要理清楚什么是真正的跨学科。当前，基于真实问题解决，以整合不同学科内容为载体，以实践、体验、探究等为主要方式的学习在实践中越来越受到关注和重视。根据学科间的整合程度，学科整合主要表现出三种形态，包括多学科、跨学科以及超学科。这三种学科整合形态有一个显而易见的共同点——都涉及两门及以上学科。正是因为这个显而易见的共同点，有不少人在实践中将三者混为一谈。比如，有人将以学科为中心，教师围绕某一主题组织学生开展两门及以上学科的学习视作跨学科学习，这实际上是把多学科学习与跨学科学习相混淆了。那么，如何辨别三者之间的差异？什么才是真正的跨学科呢？

多学科仅仅是将不同学科并置在一起，既不对学科知识和方法进行整合，更不强调其结果的整合，不同学科在探究某个共同关心的问题时仍然保留其自身的独立性，各说各话。跨学科在学科知识、方法以及结果等方面都对不同学科进行了整合，不同学科在探究某个共同关心的问题时有意识地进行协作，聚力攻关。超学科在整合不同学科知识和方法的同时，还结合学科外利益相关者的见解，在探究某个共同关心的问题时除了依靠学科视野，还强调结合来自学界以外不同职业和社会领域的其他见解。

目前，超学科因其关注的问题较为宏大和复杂而在中小学实践中鲜有提及，人们关注更多的是多学科和跨学科学习。有研究者用“果盘”和“混合果汁”形象地阐明了多学科与跨学科之间的本质区别。多学科像是装满了各种水果的“果盘”，每种水果代表一门学科，它们彼此紧紧相邻。所用水果的数量和盘里每样水果的比例或许只是为了好看。而跨学科像是经过了精心调配的“混合果汁”，每种水果的特有风味不再能辨别，取而代之的是混合果汁的可口感受。

显然，多学科学习是指学生从不同学科的视野利用不同学科的知识和方法探究某个问题，但并不整合不同学科的见解，不同学科的学习依然保持独立；而跨学科学习是指学生分析、综合和协调不同学科之间的联系，使之成为一个协调一致的整体来探究某个问题，并不偏向特定学科的方法或理论。简而言之，多学科仍然强调不同的学科思维解决问题，而跨学科则更加强调以系统的、整合的思维解决问题。

在了解了什么是真正的跨学科的基础上，我们就可以更好地理解什么是跨学科项目化学习了。在项目化学习的研究与实践中，上海逐步形成了活动项目、学科项目和跨学科项目等基本样态。项目化学习强调真实情境中的问题解决，通常地，这一问题解决过程都会涉及不同学科。但学科项目还是以某一学科为主，以所涉及的其他学科为辅，而跨学科项目所涉及的两门或两门以上的学科在问题解决过程中都发挥了重要作用，从重要性来讲这些学科是等同的。因此，在跨学科项目化学习的设计与实施过程中，教师需要打破学科边界壁垒，对不同学科的学习内容进行重新整合，将不同学科的知识技能进行有意义的关联，使学生通过真实问题的探究与解决获得整体的理解。

二、跨学科项目化学习应该如何“跨”

跨学科项目化学习强调学生围绕来自真实情境中的、复杂的开放性问题自主地开展较长时间的探究，最终建构起对知识的理解并提高自身的必备品格和关键能力。但现实中并非所有的问题都适合开展跨学科项目化学习，而跨学科项目化学习的设计，主要需要三个步骤。

（一）设计跨学科项目的问题

教育的中心问题是让知识保持鲜活，避免知识的惰性化。为此，教育只有一个主题——多姿多彩的生活。因此，跨学科项目化学习要建立在真实生活问题探究的基础之上，要求将跨学科核心概念与真实生活情境联系起来。教师需要将抽象的和概念化的本质问题转化为真实情境中的具体的驱动性问题，让学习变得更加真实自然，以此激发学生的内驱力。

问题的设计在很大程度上影响了跨学科项目化学习的实际效果。在进行跨学科项目化学习问题设计时，应考虑问题的内容以及表述形式。一方面，跨学科问题的内容应该至少满足两条标准：一是问题的复杂性，也就是说问题需蕴含多个学科的知识，映射不同学科的核心概念；二是问题的真实性，问题设计要紧密联系生活，强调实用性。另一方面，跨学科问题的表述应当遵循三条基本原则：清晰化、具体化、情境化。“清晰化”是指问题的表述应该准确且清晰；“具体化”要求问题的表述应该适当聚焦，便于教师进行把握和掌控；“情境化”要求问题的表述在具体的背景下提出，让学生置身于相关的语境中，能够使学生对问题产生浓厚的学习兴趣。

（二）识别问题解决所涉及的学科

真实的驱动性问题具有复杂性和开放性的特征。学生通过综合运用不同学科或领域的核心知识与技能，基于驱动性问题的解决进行探究性学习，建构对知识的理解，并最终实现知识的跨情境迁移。那么一个项目到底应该“跨”哪些学科呢？首先需要识别出问题解决到底涉及哪些学科。同时，不少教师在做跨学科项目化学习设计时，恨不得把所有看似与问题解决有关的学科都拉进来，以体现本项目“跨”度之大。实质上，他们依然没有真正理解跨学科到底该怎么“跨”。

对于跨学科项目问题所涉及学科的识别，关键在于区分“潜在相关学科”与“最相关学科”。“潜在相关学科”与所设计的问题之间并非有直接的、明显的关联；“最相关学科”与问题之间有着直接且密切的关系，而且这些学科所提供的关于问题的信息对于让学生形成全面认识而言是不可或缺的。跨学科项目问题的解决需要识别“最相关学科”，而非“潜在相关学科”。就实践操作层面而言，需运用系统性思维来对问题进行分解。分解的方式能够帮助教师快速定位最相关学科，并识别一些会被忽视的其他相关学科。将问题分解为不同子问题，可以清晰地看见不同子问题反映的各学科的关键概念，然后从中寻找结合点，这样教师就能够将特定学科与问题解决关联起来。

（三）整合问题解决所涉及的学科

真正意义上的跨学科项目化学习绝非机械式的学科拼盘或是浮于表面的学科实践活动，而是发现各个学科之间的内部关联，让学生通过真实而有意义的问题探讨，用类似于成年专家解决问题的方式，即让知识置于情境脉络中，以便使年轻人更易接近和更易感受到它的意义。因此，教师要思考：如何基于学科，致力于打破学科边界，探寻学科间的知识关联，最终实现学科整合？

跨学科整合本质上是课程统整。课程统整可以有多种取向。例如，詹姆斯·比恩提出了课程统整的三个向度：经验统整、社会统整以及知识统整；国内也有研究者基于STEM教育的课程组织方式，提出了跨学科整合三个基本取向，包括学科知识整合取向、生活经验整合取向以及学习者中心整合取向。这些研究为学科整合采取何种模式提供了重要的参考。但当统整涉及具体学科内容时，不同学科到底从哪些方面进行统整，即“跨”学科中应包含哪些内容，仍需厘清。

从实践来看，常见的有三种类型：跨学科知识、跨学科能力以及跨学科知识与学科能力。跨学科知识是指一个项目涉及不同学科的核心知识。学科知识的“跨”要求基于课程标准，对不同学科核心知识点进行梳理，形成不同学科知识图谱，在此基础上提炼学科核心知识的上位概念，寻找不同学科知识之间的内在结合点。跨学科能力是指一个项目涉及不同学科的核心能力。有些项目实际上并不涉及具体的学科知识，但从课程标准来看，这些项目涉及不同学科的具体能力，或者比学科知识更上位的学科核心素养。跨学科知识与学科能力是指一个项目既涉及某一学科知识，又涉及另一学科能力。有些项目问题的解决需要基于某一学科的核心知识，同时又需要借助另一学科的核心能力。但值得注意的是，“跨”学科的三种类型并非机械的，教师在项目设计时可根据问题解决的实际需求进行“跨”学科的整合设计。

三、如何保证跨学科项目化学习“跨”起来

在跨学科项目化学习实践中，有部分教师把跨学科项目理解为通过组织不同活动让学生“做项目”，往往关注了项目成果而忽略了“学习”，尤其是不同学科的学习，项目探究过程变成各种活动的拼盘；也有部分教师把跨学科项目的学习过程理解为不同教师分别开展学科教学，再让学生将所学运用于问题解决，而忽略了学生在探究过程中学习的自然发生。这些理解上的问题，导致在跨学科项目化学习实施过程中，有时候既看不到“跨学科”，也看不到真实的“学习”。那么，在跨学科项目化学习的实施过程中，如何保证跨学科项目化学习“跨”起来呢？

（一）从“去学科化”到“基于学科”

跨学科项目化学习将项目化学习的系统设计思维运用于跨学科教学之中，以学科核心知识作为主要学习内容，以探究性的实践活动贯穿整个学习过程，它并不是要削弱学科教学，或者说“去学科”，而是要基于学科。可以说，学科是跨学科项目的基础。因此，跨学科项目化学习也要考虑不同学科的课程标准，同时打破学科之间的壁垒，整合不同学科的知识和方法，建立各学科之间的有机联系，以系统的思维解决真实问题。在进行跨学科项目设计时，教师需要设计多维度的学习实践，以课程标准和不同学科内容为基础，在学科与学科间、学科与生活间探寻关联，把握关键概念，自上而下地构建跨学科知识脉络；在进行跨学科项目实施时，学生则围绕驱动性问题和任务，整合多个学科的概念、思想、方法、能力等，主动建构自身认知体系，创造性地解决新问题并形成公开成果。

（二）从“学以致用”到“以用促学”

将知识内化至学生自身的认知体系是教学工作永恒的主题。学习是一种有目的地获取知识或理解事物的思维过程，不经大脑深层加工而形成自己思维产品的学习不属于真正的深度学习。直接传授式教学主要以教师讲授学生被动接受和机械操练为主，学生虽记住了大量零散的知识，却往往很难灵活地运用这些知识解决真实问题。近些年来，尽管不少教师在教学过程中也十分强调“学以致用”，经常创设情境让学生进行运用，但由于学生的学习仅仅指向“惰性知识”的掌握，学生对知识的理解和迁移依然难以真实发生。面对未来社会的挑战，课堂教学需要在培养学生基础知识和基本技能的过程中，激发学生认知冲突，促进学生主动学习，促进学生高阶思维发展和复杂问题解决能力提升。跨学科项目化学习过程中，最重要的是学生在复杂问题的解决中主动地理解和建构知识，实践“做中学”“用中学”以及“悟中学”。学生在跨学科项目化学习过程中，扮演学习者或者复杂问题解决者等多重角色，认知活动、实践体验以及行动创造并行。学生要认识学习与自己当下的生活和所处的社会密切相关，发现学习的意义和价值，让学习和迁移真实发生。

（三）从“分科教学”到“协同教学”

分科教学有着悠久的历史，传统意义上的分科教学倾向于以知识为中心来设计学习，强调学科结构的完整性和系统性。分科教学具有系统性、逻辑性、独立性与简约性等突出的特点，有助于让学生获得系统的科学文化知识，也有利于教师发挥主导作用。但过细的分科教学在学科之间架起壁垒，使得教师和学生都很少考虑学科之间的横向联系。跨学科项目化学习的推进必然要调整传统的分科教学模式，使之摆脱分科教学的弊端和桎梏，突破学科边界，实施协同教学。协同教学是一种新的教学模式，指的是不同学科的教师在教材中找到互相关联的学习内容，并在课堂教学中，引导学生采取小组合作等形式进行学习。协同教学并非简单理解为两位或多位教师轮流授课，它更加注重明确的分工和密切的合作。因此，在跨学科项目化学习实践过程中应用协同教学需注意：一是跨学科项目的研发与实施，要发挥团队合作优势和教师群体智慧；二是从拟订教学计划、设计教学方案，到开展教学活动及教学评价等工作，相关学科教师要共同参与；三是增强教师与其他群体如家长、相关专业人员等之间的互动与交流，实现协同育人；四是学校要提供包括校本研修制度在内的制度保障，让教师自觉行为转变为学校组织行为。

四、如何评价跨学科项目化学习是否真正“跨”

实践证明，学生在跨学科项目化学习中能够体验学科间的深度关联与融合，超越割裂的学科知识，在问题情境中实现知识与真实生活的联结，实现项目与知识、能力及素养的联结。因此，跨学科项目化学习在评价时，既要关注不同学科学习目标的达成，也要关注学生跨学科能力及素养的评估，从而引导跨学科项目真正地“跨”起来，让教师的教和学生的学、教师的专业素养和学生的综合素养突破单一学科的局限，在与现实世界映射和交互的“元宇宙”中逐渐成长。从跨学科项目化学习实践来看，教师应对过程性评价和表现性评价给予更多关注。

（一）关注学生探究过程的过程性评价

跨学科项目化学习开展的过程就是不断反思、自我建构和自我发展的真实过程。过程性评价不能单纯地理解为只关注学习过程而不关注结果，相反，过程性评价关注学生在项目探究过程中的过程性结果，从而作出及时的反馈与指导。在跨学科项目化学习中运用过程性评价主要有两个方面的原因。一是学生在学习过程中可能采取不同的学习方式，这会导致学习结果存在差别。过程性评价恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对不同学习方式产生的结果进行评价，引导学生走向深度学习。二是学生在学习过程中可能出现的非预期结果。过程性评价将关注学生的整个学习经验，肯定学习过程中出现的有价值的学习结果（尽管这些学习结果有可能不在预期目标内），从而增强学生学习的积极性，丰富学生的学习经验。过程性评价中包括学生自评、互评，教师评价，专家评价与家长评价，通过各种原始数据、活动记录表、调查表、访谈表等方式，对学生在跨学科项目实施中的认知、行为、情感等表现进行更真实、更全面的评价。

（二）关注学生复杂能力的表现性评价

服务于培养具有独立地选择和决断问题的认知及行为能力的心智自由者这一目的，表现性评价成为一种备受推崇的评价方式。在跨学科项目化学习中应用表现性评价，要求教师立足于关注学生在问题解决即项目探究不同阶段中的真实表现，以评价学生知识与技能的掌握程度、复杂问题解决能力、批判性思维以及社会性技能等多种复杂能力的发展状况。传统的纸笔测试方式往往局限于对学生学习过程中的浅表性知识进行评价，而表现性评价则对学生的深度学习与高阶认知的评价更有优势。同时，表现性评价中的表现性任务实际上与跨学科项目化学习中的学习任务融为一体，使得评价成为一种自然学习的过程，而不是额外的或是外在的“监控”。

过程性评价和表现性评价，是一个硬币的两面。也就是说，在跨学科项目化学习评价过程中，过程性评价应运用表现性评价这种评价方式，而表现性评价应关注学生学习的全过程。在跨学科项目化学习开始之前，教师就要明晰项目目标，即不同学科的核心知识以及跨学科关键能力和素养是什么，并与学生共同协商研制相应的评价量规，这使得学生在一开始就被正向的行为表现和项目成果所指引，并在项目探究过程中严格要求自己进行更深层次的学习。同时，在进行跨学科项目化学习评价时，应通过师生、生生以及其他参与评价的评价主体间共同参与和互动的过程，共同对学生的学习进程及学习成果进行评价，从而使项目的探究与学习过程得到不断的优化。

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（崔春华，上海市教育科学研究院普教所，邮编：200032）