依托科普性语篇教学，发展高阶思维品质——以译林版英语六年级上册Unit 7 Protect the Earth Story time的教学为例

江苏省南京市石埠桥小学 王静昕

Story time是译林版英语教材中每单元设定的故事板块，这部分内容紧扣单元主题，将生动真实的情境与本单元的语言知识相融合，它不仅是单元核心词句呈现的载体，还蕴含了一定的教育意义。

在中高年级的故事板块内容中，许多内容是以语篇形式呈现的，其中有些语篇具有一定的科普性。科普性语篇是为学生传递自然知识和社会知识的有效途径，并以叙事的方式呈现出科学的事实与概念。虽然科普性语篇的内容相对来说趣味性较少，呈现方式也不够活泼，但是，它们把真实世界的知识带给了学生，具有严谨性和逻辑性，更符合高年级学生的认知和兴趣。

在科普性语篇的教学过程中，教师不能将教学设计聚焦在单一的语言知识或者语法细节等简单任务上，也不能偏重于对文本浅层信息的查找和提取，而应以提高学生的思维能力为目标，着重发展学生思维的敏捷性、逻辑性、批判性、创造性等高阶思维品质。

本文以译林版英语六年级上册Unit 7 Protect the Earth的 Story time板块的教学为例，探讨了如何在科普性语篇教学中，发展高年级学生的高阶思维品质。

一、导入环节：巧设线索，提高学生思维的敏捷性

（一）巧妙启发，合理预测

在本节课的导入阶段，教师利用“Speaking Shadow”的游戏，配合欣赏地球的彩色照片和黑白照片，预测本节课的授课主题。Speaking Shadow的内容如下：

I’m Earth， big Earth， beautiful Earth.（兴奋地）

Blue sky， green trees， colourful flower， fresh air， clean water.

I’m healthy， I’m happy!（快乐地）

But now I’m ill.（沮丧地）

Dark sky， grey trees， dirty air， messy water.

Oh， I’m sad， help me!（悲哀地）

伴随着教师富有感染力的语言和肢体表现，学生也能准确地模仿和领悟语言背后的情感。接下来，教师出示了一张用手轻握地球的照片，使学生了解本单元主题为“Protect the Earth”。

亚里士多德曾说，思维是从疑问和惊奇开始的。符合学生生理和心理特点的热身活动，能够让学生思想集中、感觉兴奋，是开启学生思维品质的重要手段。

（二）读图获息，灵活推测

在揭示了单元主题“Protect the Earth”之后，教师没有选择播放视频或者阅读文本让学生获取信息，而是引导学生去观察图片，联系单元主题推测语篇内容。本语篇有四幅图（见图1）。

图1

由于上个单元的主题“Keep our city clean”与本单元主题有相似之处，学生会自然而然地运用已有的知识储备去进行推测。学生虽然无法说出所有的要点，但是基本能够推测出与图片相关的内容：about water， about trees， about traffic， about rubbish。

观察是获取信息的一种知觉活动，培养学生的观察和比较能力是发展其发散思维的有效方式。标题和插图是语篇的重要组成部分，蕴含着与语篇内容相关的内在思维点。教师要合理利用这些要素，在读前阶段巧妙提供线索，布置任务，在任务的驱动下，激发学生的学习兴趣，使其更专注于即将要学习的内容，也有利于他们理解文本大意。

随着导入环节的完成，学生的思维逐步“燃”了起来，变得更加敏捷和灵活。

二、呈现环节：深耕文本，培养学生思维的逻辑性

（一）生成板书，培养学生思维的条理性和准确性

呈现环节是语篇教学的核心，对于难度较大的科普性语篇，教师更需要遵循“初读感知—细读理解”的原则。由于科普性语篇信息量偏大，学生在学习过程中容易出现思路不清、逻辑混乱和理解困难等问题。因此，教师需要带领学生一起阅读和思考，借助思维导图式的板书，帮助学生将信息点清晰化、知识点结构化，使其学习更有策略性。

首先，根据学生的读图推测生成了带有留白的板书（见图2），接着，教师可以要求学生带着对推测部分的疑问进入观看视频的环节。

图2

在第一次观看视频之后，学生了解了四个部分的主题，分别为“Save water”“Save energy” “Save trees” “Do not use too much plastic”。学生发现之前的推测有两个是正确的，还是感到很有成就感的。另外两个主题中正好有“save”和“energy”“plastic”三个生词，对此，教师在纠正板书的过程中依次进行了新授。

（二）任务引领，培养学生思维的比较和分析能力

接下来，进入分段细读阶段。教师出示了语篇的第一段，上面用不同颜色对某些句子进行了标注（见图3）。教师为学生设计了第一项任务：细细品读后，思考为何老师给不同的句子标上了不同的颜色。

图3

学生在经过观察、比较和分析之后，理解了上面两句话讲述的是需要节约用水的原因（Why），下面两句话是告知节约用水的方法（How）。

此时，教师在生成板书“Save water”的内容中，可以写入：“We should save water and reuse it. We shouldn’t waste water.”为了体现板书的简洁、准确和清晰，教师选择动词save/reuse与waste写在板书上，又用学生熟悉的笑脸和哭脸替代了should 与shouldn’t。（见图4）

图4

这样的生成过程，清晰呈现了文本的逻辑，可以帮助学生厘清思路、梳理信息、形成概念。

第二项任务就是学生按照第一段的细读方式，精读剩余三段。经过理解、比较和分析，学生通过小组合作生成其余的板书。（见图5）

图5

程晓堂认为，课堂学习主要通过互动来实现。互动是指课堂上师生之间、生生之间的交流。思维是互动的核心，具有思维含量的互动不仅能激发学生的学习兴趣，而且能够促进学生思维品质的发展。

在小组合作过程中，学生的思路被打开，他们结合上单元的内容，在“Save trees”板块中，加入了书中没有的plant more trees一项，这种表达不但丰富了语言输出，还促使学生的思维活动在课堂学习过程中真实地发生了。

三、巩固环节：多层质疑，关注思维的批判性

批判性思维是相对于常规思维而言的。常规思维是指按照作者的思路引导获取信息，默认这些信息是正确的。大多数小学生习惯了常规思维，缺少自主判断的意识，更加不敢质疑权威。所以，在对学生高阶思维培养的过程中，对于思维的批判性的培养是最有挑战性的。经过对本语篇的文本深入研读后，教师发现了可以引导学生发展批判性思维的切入点，为此设计了问题链任务。

（一）细节式提问，启发质疑意识

学生在学习了整个语篇之后，对于主题的理解已经没有困难了，但是，对于其中“useful”一词，却没有完全理解。于是，教师在复述的过程中，又动态生成了一个简单的括号思维导图（见图6）。

图6

通过这个思维导图，教师帮助学生理解了“useful”一词的意思，同时也提出一个疑问：“We know plastic is useful， but why we shouldn’t use too much plastic？”

由于有些学生了解关于塑料难以降解的大概原因，在请学生简单解释之后，教师又播放了关于塑料危害环境的科普小视频，使学生基本了解了为什么不应多用塑料。随后，教师的第二个问题又来了：“Is plastic really useful？Can we live without plastic？”

（二）探究式提问，打破思维定式

关于“Is plastic really useful？” 的讨论，这时候，气氛变得有些尴尬。习惯于常规思维的学生，从未尝试质疑书本上的概念，因此，课堂一度沉默了。这时候，教师拿出准备好的一个塑料瓶和一个差不多大小的玻璃瓶，让学生触摸两个瓶子并比较它们的重量。学生得出了“The plastic bottle is light， the glass bottle is heavy.”的结论，然后，教师又提出第三个问题引导学生积极思考：“If I want to take a bottle with me， which one should I choose to take？ A glass bottle or a plastic bottle？”

在学生选择了不同的答案后，教师作出玻璃瓶掉到地上的假动作，并配上瓶子碎裂的声音。于是，绝大多数学生明白了教师的意思，能够猜到教师会选择携带塑料瓶子。这时候，教师开始总结：“Plastic is light，cheap，handling ease. Plastic products are easy to carry， not easily broken.”

经过这样的多层质疑和思索，学生得出结论：“Plastic is useful. We can’t live without it. But we should not use too much plastic. Because it’s bad for the Earth.”

批判性思维和创新性思维是紧密相连的，“批判”不是对什么都进行批驳与质疑，予以否定，而是强调要有基于理据的自主判断。批判性思维也包括积极思考、深度理解、分析判断、推理论证等。教师应该要善于引导学生对获取的信息进行理性思辨，并作出个人的理性评判。

四、拓展环节：整合提升，强化思维的创造性

读后的拓展活动侧重检查学生的阅读效果以及所学语言的巩固和运用，使学生能在阅读基础上将与阅读材料相关的主题内容、观点和所学语言知识结合起来，进行语言输出。

（一）整合建构再输出

在这一环节，教师可以利用教材上的Checkout time板块内容，布置学生进行小组合作制作海报的任务，将本节课语篇所学内容进行整合输出。这样的活动设计体现了对已知信息的提取、重组和再表达，促进学生在合作探究中发展创新思维。（见图7）

图7

（二）自主探究促提升

学习英语知识的目的不仅仅是掌握语言知识，更重要的是通过学习的过程拓宽视野，认识世界。科普语篇更加应该关注学科知识与社会知识、自然知识的融合。因此，在最后的情感提升环节，教师出示了三个图标，引导学生根据平时的观察和了解去探究图标的意义。（见图8）

图8

学生猜出了reuse （重复使用）和recycle（回收利用），但是对于第一个图标reduce（减少使用）不大明白，教师进行了讲解，并结合主题帮助学生们进行归纳提升：“To protect the Earth， we should know how to reduce， reuse and recycle.”

这种引导学生结合生活经验及语篇知识展开的思维活动，能够在课堂上生成一个深度卷入、思维绽放的教学形态，有利于学生在自主探究中培养创造性思维，提升思维层次。

英语科普语篇的学习是促进逻辑思维与形象思维有机统一的有效方式，也是发展高年级学生高阶思维的契机。教师需要深入分析文本，发掘其中丰富的语言信息和思维内涵，不但要引导学生积极主动去思考，提升思维的敏捷性，还要引导学生学习准确地解码文本表层信息，发展思维的逻辑性，更要有意识地去引导学生发掘图文背后的信息，主动探索、学会质疑，发展宝贵的思维的批判性和创造性。

教师需要牢记提高思维品质这个核心任务，在此基础上结合学情不断探索，通过不懈的坚持和努力，培养和发展学生思维品质的目标定能实现。