找回语法知识应有的教学价值

【主持人语】 语文学科的语法知识繁复琐碎，体系博大精深，删繁就简、删难就易是其教学要义。因此，对于语法知识，无须纠结于“教还是不教”，而是要考虑“教什么”和“怎么教”。本期《独家策划》栏目，我们聚焦语法知识随文教学这一话题，给出语法教学的总体思路，并从词类、短语和句子三个维度呈现教学探索。

——梁增红

摘要：语法知识需要找回应有的教学价值。语法知识博大精深，统编初中语文教材的编排遵循“大体则有，定体则无”的原则，给语法知识教学划定了一个符合学情的“边界”。语法教学，应依据教材体系，明确“教什么”，并探索随文教、用中教等教学方法。

关键词：语法知识;语文教学;随文教;用中教

一、语法知识教学需要回归

语法知识一度是语文教学的重点。有些地方甚至把“字词句篇语修逻文”称作语文教学的“八字宪法”，认为其是对语文知识系统的归纳和概括。不过，由于语法体系自身的缺陷以及实际教学中的机械训练，语法知识在教学中越来越不受重视。2001年，《义务教育语文课程标准（实验稿）》提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的要求。此后，各地考试“闻风而动”，降低对语法知识的考查要求。受“不考不教”思想的影响，语法知识教学终被“打入冷宫”。

然而，由于缺少系统的语法知识，不少学生的习作病句连篇、文理不通，却自我感觉良好，文本解读浮于表面，竟以为已得“滋味”。加之生活中错误的表达随处可见，生造新词层出不穷，在语法规范常识“边缘化”氛围下成长起来的学生耳濡目染，用语随意，失范失体，已然习焉不察。“各位朋友们”“您们”“谢谢聆听”等病误的表达极为常见，甚至还时不时冒出不登大雅的词汇。尴尬的是，这些错误的语言运用又转而为大众所习得和接受。尤其是，对于作家作品中的思想情感，由于缺乏语法基础，读者难以探幽览胜，豁然开朗，只能在外围兜圈，隔靴搔痒。如对“孔乙己大约的确死了”，咂摸不出其中“非语法性修辞”的意味，只能陷入“鲁迅先生是不是错了”的误读。

固然，将类似的问题完全归因于语法知识教学的缺失是有失公允的，但语言使用者对语法知识缺乏敬畏，必定是其中重要的原因。许多业内同仁不由得感慨，语法知识教学的“非主流化”，实在是矫枉过正了。

语法知识教学需要回归。

二、语法知识教学如何回归

（一）教什么

相比而言，现行统编初中语文教材在语法知识的编排方面与之前的几版教材明显不同。比如，苏教版初中语文教材语法知识的呈现相对集中，从七年级下册开始，采用表格形式，“附录”在每册教材之后。而统编初中语文教材则是从七年级到九年级，在课文之后的“补白”中分散列出相关的入门语法知识（词、短语、句子等），并给出相应的示例，内容较为丰富。这一编排方式为语法教学提供了教学资源。可以说，对于教什么，统编初中语文教材中有明确具体的指导：

词类语法知识主要安排在七年级教材中。其中，上册包括名词、动词、形容词、数词和量词、代词，还穿插“词义和语境”“古代常见的敬辞与谦辞”“词语的感情色彩”;下册包括副词、介词、连词、叹词和拟声词、助词。短语语法知识主要安排在七年级下册，包括并列短语、偏正短语、主谓短语、动宾短语、补充短语。句子语法知识则从八年级开始安排。八年级上册主要介绍句子的成分、句子的主干、句子的语气、陈述句、疑问句、祈使句、感叹句。八年级下册主要呈现语序要合理、句子结构要完整、句式不要杂糅、句子成分搭配要恰当等内容。九年级上册以单句和复句的简单区分开始，依次呈现递进复句、承接复句、并列复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句、条件复句，以及恰当使用关联词语等内容。

需要说明的是，语法知识博大精深，初中生学哪些、学到什么程度，统编初中语文教材遵循“大体则有，定体则无”的原则，给语法知识的教学划定了一个符合学情的“边界”。我认为，语法知识教学，要“以‘本’为本”，不能拽着学生一路狂奔而不知所往。

（二）怎么教

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在实施建议中指出：“本标准‘学段目标与内容’中涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出發进行指导和点拨。”“因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”需要讨论的是，如何避免脱离实际运用的教学。

认知心理学将人类的知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识，主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区分和辨别事物。这种知识具有静态的性质，主要解决“是什么”“为什么”“怎么样”的问题。程序性知识也叫“操作性知识”，这种知识具有动态的性质，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。语法知识的教学中，概念的记忆，规则的习得，语义、语境的识别与运用，都必须借助认知完成信息的处理与转换。初中语文语法知识教学，要讲解基本概念和术语，但目的是方便称引，不是辨析这些概念和术语。教师要引导学生透过语言现象去发现、认识、归纳语言规律，而非一味地灌输。在听、说、读、写的实践中渗透语法，有利于发展学生的语言能力。

教师应积极探索合情合理的教学方法，比如，随文教、用中教等。须知，语法知识学习不是“举一反三”，而是“举三反一”，不能奢望教学了教材某一处“补白”，就一劳永逸了。

在具体的教学情境中，教师要有对语法知识的敏感，不必刻意“为语法而语法”，能与阅读、写作的教学融为一体，在看似不经意中落实，方为理想境界。如《济南的冬天》一文的结尾句是“这就是冬天的济南”。在此，可以引导学生比较文题与结尾句中短语的区别，借助偏正短语中心词的变化，解读表情达意的不同：“济南的冬天”写出了“济南的冬天不同于其他地方的冬天”，而文末变成“冬天的济南”，则是抒发了作者对济南的总体观感和赞美之情。

对于语法知识的“补白”，还应该有整体观和全局观，不能狭隘地把语法知识“补白”与所在课文或单元牵强附会地对应。

例如，教学《谁是最可爱的人》时，虽然本课文“附近”出现的语法知识点是“连词”和“排比”，但完全可以抓住“敌人的死尸”与“烈士们的遗体”的不同，引导学生咂摸不同词语表达的不同情感，即对敌人的憎恨和对志愿军战士的崇敬。如此，既达成了本课“叙述中具有强烈的抒情色彩”的教学目标，又非常好地体现了“词语的感情和色彩”。

又如，《走一步，再走一步》中，有两处令读者印象深刻的语言描写：

“我不行！我会掉下去的！我会摔死的！”我大哭着说。

“不，我不行！太远了，太困难了！我做不到！”我怒吼着。

学生发现这两处句式的特点，都是连用三个感叹句，并在演读中感受到“我”被困在悬崖上命悬一线时的紧张、害怕。但教学还应“再走一步”，让学生把目光聚焦于“爸爸”的回答：

“听我说，”爸爸继续说，“不要想有多远，有多困难，你需要想的是迈一小步，这个你能做到。”

“好的，现在转过身去，然后用左脚踩住那块石头。这就是你要做的。它就在你下面一点儿，你能做到。不要担心接下来的事情，也不要往下看，先走好第一步。相信我。”

教师可提示学生，观察“爸爸”的回答与前文“我”的言语在句式上有何不同。学生很快发现，“爸爸”在帮助孩子摆脱困境时，并不像“我”一样方寸大乱，而是沉着冷静，机智善诱。怎么读出来的呢？学生回答：“爸爸”的话，都是陈述句，显得临危不乱;倘若“爸爸”的话也用感叹句，连用几个感叹号，只会给“我”带来压迫感、恐惧感，把风险扩大化，可能适得其反。

这样的教学过程，正是借助品读句式的不同来感受语言结构的魅力。正如朱光潜先生所言：“一切调配妥帖了，内容与形式就已同时成就，内容就已在形式中表现出来。”

语法产生于人们的语言实践，又反过来指导语言实践，使其更符合规律、更科学。让学生学好语法、用好语法，是语文教学的应有之义。