来华留学研究生学术适应对学习投入的影响研究——基于学校归属感与学业自我效能感的多重中介效应分析

李维 ,张纯坤 ,蒋晓蝶 ,Bikorimana Etienne

(1.贵州师范大学 教育学院,贵阳 550025;2.厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005;3.陕西师范大学 教育学部,西安 710062)

一、问题提出

伴随着高等教育来华留学研究生比例的不断增加,我国出台了《来华留学生高等教育质量规范(试行)》等系列政策,以期提高来华留学研究生教育质量,提升我国国际教育的话语权与影响力。学习投入作为反映教育质量的关键指标[1],是来华留学研究生教育质量提升的内在驱动与重要追求。学习投入特指学习者在学习过程中持续卷入稳定、积极的心理状态,可由活力、奉献以及专注三个维度进行测量[2]。多数研究表明,学习投入的水平可以有效预测国际学生的学业成就[3][4]。因此,考察来华留学研究生学习投入的影响因素及内部机制,对提升来华留学研究生学习投入的水平具有重要的理论价值与现实意义。

学术适应特指学生积极调整心理状态,面对学术压力,满足学术需求的过程[5]。对于许多国际学生来说,在适应不同于以往的教育背景和熟悉的教育环境时,他们往往会遭遇一定的“学术挑战”[6]。有研究也发现类似的现象,国际学生会因无法达到学校的学术论文要求而感到焦虑[7]。此外,一项针对比利时国际学生的研究指出,国际学生最大的挑战来自于课程要求,他们必须大量重复阅读课文才能理解其意[8]。面对这些挑战,如果国际学生能通过有效的调适,较好地解决学术挑战带来的压力,他们就会在学习上增加更多的投入,最终获得学业上的成功。反之,则会对国际学生学习投入造成负面影响[9][10][11]。这些现象在来华留学研究生求学的过程中同样存在,也就是说,学术适应水平较低的来华留学研究生,其相应的学习投入水平也会相对较低。基于此提出假设H1:学术适应对来华留学研究生学习投入能够产生正向的影响。

除了直接效应外,学术适应对来华留学研究生学习投入的影响是否还有其他方式? 归属感的相关理论认为,在不同的社会领域,人们所追求的归属感会有所不同。学校归属感是归属感理论的具体化,可以定义为学生将自己归属于某一学校,并对其产生亲切自豪的情绪体验,它是反映其与学校心理联结程度的具体指标[12][13][14]。之所以将学校归属感作为来华留学研究生学术适应影响学习投入过程中可能的重要中介变量,源于两方面的考量:一是学术适应能够对学校归属感产生影响,也就是说,来华留学研究生学术适应水平越高,其相应的学校归属感也会更强[15];另一方面,当留学生在学校获得较高水平的学校归属感时,往往会在学习情绪、学习活动、学习满意度等方面的体验上表现得更为积极[16][17][18][19],同时也会对学业坚持、学业努力程度以及学业成功等产生积极影响[20][21]。由此,提出假设H2:在学术适应影响来华留学研究生学习投入的过程中,学校归属感能够充当中介效应。

学业自我效能感是自我效能感理论在学习领域中的延伸与应用,可以被界定为学生对自己完成课程与学业计划、获得高水平学业成就的能力的判断。学业自我效能感同样是来华留学研究生学术适应影响学习投入过程中的另一重要中介变量。首先,学术适应能够积极影响来华留学研究生的学业自我效能感。自我效能感理论以及相关研究证明,环境及情景条件能够有效地影响自我效能感的水平[22],而学术适应作为对学习环境及情景的控制程度的一个主观反映,也应该能够正向影响来华留学研究生的学业自我效能感。也就是说,学术适应水平越高的来华留学研究生,其相应的学业自我效能感也就越高。其次,学业自我效能感也会影响来华留学研究生的学习投入水平。学业自我效能感是学习者对自己学习能力的一个结果性评价,它会对学生解决问题的灵活性、主动性产生积极作用,又能够提升学业努力程度。多项实证研究也发现类似的结论,即学业自我效能感较高的学生,其学习投入水平较高[23][24]。由此提出假设H3:学业自我效能感在来华留学研究生学术适应影响学习投入的过程中充当中介效应。

由上述分析可知,来华留学研究生学术适应分别可以通过学校归属感以及学业自我效能感对其学习投入水平产生影响。同时,实证研究表明,即使是最小单位的学校归属感也能够对学生的成就动机产生一定的影响[25]。学业自我效能感作为学习动机的一类,自然也应该会受到学校归属感的影响。一些关于学校归属感与学业自我效能感之间相互关系的调查,发现学校归属感能够正向预测学生的学业自我效能感[26]。也就是说,学校归属感水平越高的学生,其学业自我效能感也会越高。这种关系提示着我们,在学术适应影响学习投入的过程中,学校归属感以及学业自我效能感可能以连续的形式充当中介效应。由此提出H4:学校归属感及学业自我效能感在学术适应影响来华留学研究生学习投入的过程中充当连续中介效应。

基于以上,本研究以318名来华留学研究生的调查所获数据为分析基础,从学校归属感与学业自我效能感的双重视角,考察来华留学研究生学术适应对学习投入的影响机制,初步形成学术适应对学习投入影响的综合作用图。

图1 学术适应对学习投入影响的综合作用

H1:在没有考虑学校归属感、学业自我效能感时,学术适应能够显著影响学习投入,即a的系数能够通过显著性检验;

H2:学校归属感在学术适应对学习投入的影响过程中充当中介作用,即b×d能够通过显著性检验;

H3:学业自我效能感在学术适应对学习投入的影响过程中充当中介作用,即e×f能够通过显著性检验;

H4:学校归属感与学业自我效能感在学术适应对学习投入的影响过程中充当连续中介作用,即b×c×f能够通过显著性检验。

二、测量

(一)数据来源

分析数据源于笔者2020—2021年开展的来华留学生学情调查所获数据。该调查内容涵盖来华留学生的学术适应、社会适应、学习投入、学业自我效能感、学校归属感以及个人学习特征等内容,符合本研究设计所需要的内容。此次调查采用滚雪球抽样的方式,抽取580名来华留学生作为调查对象发放问卷,最终回收556份有效问卷,问卷有效率为95.86%。调查样本包括238名来华留学本科生以及318名来华留学研究生。根据需要,本研究仅使用了研究生的数据作为分析基础,这些来华留学研究生来源涵盖中国人民大学、天津大学、吉林大学、北京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、贵州师范大学等不同层次不同类型的高等院校,且生源国覆盖美国、加拿大、西班牙、瑞典、卢旺达、津巴布韦、泰国等国家。其中,男性217人,女性101人,分别占比68.24%、31.76%。

(二)测量工具

1.学术适应量表

借鉴塞马尔西拉尔(Cemalcilar)、弗尔博(Falbo)所编制的学术适应量表中的部分题项[27],结合来华留学研究生的实际,本研究编制了来华留学研究生的学术适应量表,该量表包括4道6级likert题项,诸如“I am satisfied with the extent of my intellectual development since enrolled in this university”,要求填答人对每道题从完全不同意(=1)到完全同意(=6)进行评定,对填答人在4道题项的得分进行加总,分数越高,表明其学术适应的水平越高。

2.学校归属感量表

在胡塔多(Hurtado)和卡特(Carter)的研究基础上[28],编制来华留学研究生学校归属感量表,该量表包括4道6级likert题项,诸如“I feel like I’m the part of my school”,要求填答人对每道题项从完全不同意(=1)到完全同意(=6)进行评定,对填答人在4道题项的得分进行加总,分数越高,表明其学校归属感的水平越高。

3.学业自我效能感量表

在平特里奇(Pintrich)所编制的MSLQ 量表中的学习能力效能分量表的基础上[29],编制来华留学研究生学业自我效能感量表,该量表包括4道6级likert题项,诸如“I think I can complete all the learning tasks assigned by the teacher”,要求填答人对每道题项从完全不同意(=1)到完全同意(=6)进行评定,对填答人在每道题项上的得分进行加总,以此反映来华留学研究生学业自我效能感的程度,分数越高,代表其学业自我效能感的水平越高。

4.学习投入量表

采用的学习投入量表是在肖维利(Schaufeli)等编制量表的基础上进行修订与完善的[30]。修订后的学习投入量表共14道6级likert题项,相关题项分布在活力、奉献与专注等三个维度上,诸如“My learning purpose is clear,and I think learning is meaningful”,要求填答人对每道题项从完全不同意(=1)到完全同意(=6)进行评定,对填答人在每道题项上的得分进行加总,以此反映来华留学研究生的学习投入水平,分数越高,表明其在学习上卷入的程度越强。

(三)分析工具

在本研究中,SPSS24.0 以及AMOS24.0 是重要的数据处理工具。数据的处理主要包括三个环节:首先,使用描述性统计探索调查样本的基本分布;其次,使用CFA 对学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入等四个潜变量进行组成信度(CR)、收敛效度(AVE)以及区别效度分析;最后,使用结构方程分析模型,探索学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入等四个潜变量之间的共变关系,并在此基础上分析模型中所包含的中介效应以及这些中介效应之间的差异。

三、研究结果分析

(一)信度、效度及区别效度分析

本研究对相关测量工具的信效度、相互关系以及区别效度进行分析。首先,运用CFA 对来华留学研究生学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入等四个潜变量的信度、效度进行检验,如表1所示,四个潜变量的因子负荷量在0.644～0.923,组成信度(CR)在0.850～0.892,收敛效度(AVE)在0.592～0.723,均达到学界规定的标准[31];其次,使用皮尔森相关分析对四个潜变量两两之间的相互关系进行了详细分析,如表1所示,来华留学研究生的学术适应与学校归属感之间呈正相关(r=0.735,p<0.1%),来华留学研究生的学术适应与学业自我效能感之间呈正相关(r=0.633,p<0.1%),来华留学研究生的学术适应与学习投入之间呈正相关(r=0.605,p<0.1%),来华留学研究生的学校归属感与学业自我效能感之间呈正相关(r=0.571,p<0.1%),来华留学研究生的学业自我效能感与学习投入之间呈正相关(r=0.723,p<0.1%),来华留学研究生的学校归属感与学习投入之间呈现正相关(r=0.620,p<0.1%),初步验证了本研究所提出的假设。最后,运用AVE 法对四个潜变量之间的区别效度进行检验[32],四个潜变量AVE 开根号值均大于其所包含的横向及纵向成对的相关系数,说明四个潜变量各自之间具有一定的区分效度[33]。

(二)结构分析

1.直接效应分析

在没有纳入学校归属感、学业自我效能感等两个变量的情况下,本研究构建了学术适应对来华留学研究生学习投入的直接效应分析模型。模型的拟合度指标χ2/df=4.133、GFI=0.954、AGFI=0.902、TLI=0.953、CFI=0.971、RMSEA=0.099、SRMR=0.047,除RMSEA 的估计值外,其他指标基本达到学者建议的标准[34]。此外,来华留学研究生的学术适应对其学习投入水平的非标准化回归系数显著不为0(B=0.450,P<0.1%),表明H1假设得到了验证。也就是说,来华留学研究生的学术适应对其学习投入呈正向显著的直接效应。

2.结构路径分析

在原有模型的基础上,加入学校归属感以及学业自我效能感两个变量,构建学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入的共变关系模型,如图2所示,模型输出结果显示修正后的模型拟合度,χ2/df=1.46、GFI=0.96、AGFI=0.94、TLI=0.99、CFI=0.99、RMSEA=0.04、SRMR=0.06,均达到学者建议的标准[35]。也就是说,本研究所构建的模型协方差与样本的协方差之间的拟合程度较好,进一步分析学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入的共变关系是合适的。

图2 结构路径输出结果

如图2所示,学术适应对学习投入的直接影响效应较之前没有纳入学校归属感以及学业自我效能感两个变量的情况下出现了显著下降,并且相关系数(B=0.060,P>5%)并未通过5%统计水平上的显著状态,也就是说学术适应对学习投入没有显著正向影响;学术适应对学校归属感有显著正向影响(B=0.586,P<0.1%);学术适应对学业自我效能感有显著的正向影响(B=0.408,P<0.1%);学校归属感对学习投入有显著的正向影响(B=0.243,P<0.1%),学业自我效能感对学习投入有显著的正向影响(B=0.438,P<0.1%);学校归属感对学业自我效能感有显著的正向影响(B=0.254,P<1%)。这为进一步验证H2-H4提供了数据支持。

(三)多重中介效应分析

以上分析为进一步检验多重中介效应模型提供了初步的数据支持。在本研究中,多重中介效应检验包括三个环节:一是对特定中介效应以及连续中介效应进行检验,即对Mediate1=b×d、Mediate2=e×f、Mediate3=b×c×f三个中介效应进行显著性检验;二是总中介效应检验,即对Mediate1+Mediate2+Mediate3的效应进行显著性检验;三是对Mediate1、Mediate2以及Mediate3三个中介效应进行差异分析,即对Mediate1-Mediate2,Mediate1-Mediate3,Mediate2-Mediate3进行显著性检验。关于简单中介效应的分析与检验,目前有多种检验方式。但在多重中介效应检验上,使用自助法(bootstrap)比其他方法更为可靠[36]。鉴于此,本研究也使用自助法的方式重复抽样1000次,对多重中介效应的三个环节进行检验,如表2所示。首先,就特定中介效应及连续中介效应来看,学术适应通过学校归属感影响学习投入的特定中介效应Mediate1为0.142,其95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[0.024,0.331]、[0.009,0.320];学术适应通过学业自我效能感影响学习投入的特定中介效应Mediate2为0.178,其95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[0.096,0.305]、[0.089,0.282];学术适应通过学校归属感和学业自我效能感连续形式影响学习投入的中介效应Mediate3为0.065,其95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[0.006,0.165]、[0.003,0.153]。表明三个中介效应Mediate1、Mediate2、Mediate3的95%偏差校正和非偏差校正的置信区间均不含0,说明三个中介效应显著,即H2—H4的假设均通过检验。其次,就总中介效应来看,Mediate1+Mediate2+Mediate3为0.385,其95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[0.248,0.610]、[0.239,0.578],均不包含0,表明总中介效应存在,这是对环节一的再验证。最后,从中介效应的差异分析来看,Mediate1-Mediate2效应的95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[-0.198,0.154]、[-0.201,0.153],均包含0,表明学校归属感的特定中介效应与学业自我效能感的特定中介效应不存在差异;Mediate1-Mediate3效应的95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[-0.093,0.277]、[-0.097,0.265],均包含0,表明学校归属感特定的中介效应与学校归属感和学业自我效能感连续形式的中介效应之间不存在显著差异;Mediate2-Mediate3效应的95%偏差校正和非偏差校正的置信区间分别为[-0.036,0.268]、[-0.047,0.262],均包含0,表明学校归属感和学业自我效能感的连续形式的中介效应与学业自我效能感特定中介效应不存在显著差异。

由上可知,学校归属感特定中介效应、学业自我效能感特定中介效应以及学校归属感与学业自我效能感连续形式的中介效应是显著存在的,分别占总中介效应的36.88%、46.23%、16.88%。

四、结论与讨论

本研究使用结构方程作为分析模型,以318名来华留学研究生的调查数据为分析基础,从学校归属感以及学业自我效能感双重视角,考察了学术适应对学习投入的影响,发现了一些重要的规律,概括起来主要有两点:

第一,在学校归属感以及学业自我效能感的双重视角下,来华留学研究生的学术适应对其学习投入的直接作用让位于间接作用。在没有考虑学校归属感以及学业自我效能感两个变量的情况下,学术适应对其学习投入有显著的直接影响效应。这与雅各布、格雷戈等人的研究结论一致[37]。但将学校归属感以及学业自我效能感两个变量同时纳入模型后,学术适应对其学习投入的直接影响效应消失了。更进一步说,在考虑学校归属感以及学业自我效能感双重视角的情况下,学术适应以间接的方式对学习投入传递影响效应。

第二,在学术适应对来华留学研究生学习投入的影响过程中,学校归属感以及学业自我效能感两变量既能以单独的形式充当中介效果,也能通过连续的形式充当中介效果。本研究着重考察了学术适应对来华留学研究生学习投入的间接效应,发现学术适应可以通过三条间接路径分别影响来华留学研究生的学习投入:一是学术适应通过学校归属感影响学习投入的过程;二是学术适应通过学业自我效能感影响学习投入的过程;三是学术适应通过学校归属感与学业自我效能感组合成连续形式影响学习投入的过程。此外,本研究还比较了三种中介效应大小的差异,发现学校归属感特定中介效应、学业自我效能感特定中介效应以及学校归属感、学业自我效能感的连续中介效应之间不存在显著差异。这为深入理解来华留学研究生学术适应影响学习投入的复杂过程提供了新的视角。

从实践的角度,本研究探讨来华留学研究生学术适应对学习投入的多重作用机制,有助于更加有针对性地采取管理干预措施,提升留学生的学习投入水平。鉴于此,提升来华留学研究生的学术适应水平可从以下五个方面入手:一是制订多元学术培养方案。结合来华留学研究生的专业基础、认知需求以及不同的学术能力,坚持循序渐进的原则,分类分层次地制订多元学术培养方案,优化教育运行体系、学习方式、教育教学方法,帮助来华留学研究生逐步调整学习状态,适应学术环境[38]。二是在来华留学研究生的招生上,尽量接收那些了解我国学术情况,特别是已经接受过我国学术训练的学生。三是提升教师指导来华留学研究生的能力[39]。鉴于来华留学研究生在语言知识、学习习惯等文化背景方面和国内学生存在明显的差异性,一方面可以有针对性地选配有国际学术交流或出国学习研修经历的教师作为来华留学研究生的指导教师,这有助于采取符合来华留学研究生学习特点的教学策略,更好地帮助来华留学研究生培养专业兴趣,进一步实现专业发展。另一方面,需要在语言、学术指导等方面对有指导资格的教师进行培训。四是构建来华留学研究生学术适应支持体系。来华留学研究生学术适应支持体系包括学校支持、导师支持以及同学支持三个方面。在学校支持上,通过举办汉语言培训班、定期开展心理咨询、举办国际文化交流日等方式,构建起语言和心理咨询支持体系,帮助留学研究生及时有效地适应学习环境,更好地建立学校归属感;在导师支持上,导师可以通过有效倾听、交流以及指导,支持来华留学研究生学业发展[40];在同学支持上,可以通过营造积极的同学关系,从而提升来华留学研究生所获得的学术帮助水平。五是构建来华留学研究生学术评价诊断机制。需要构建学术考核评价诊断机制,对外国留学研究生的学术进步状况进行评价,对学术研究困境进行分析,对取得学术成绩和实现学术进步的学生给予荣誉表彰,激发学生学习动力,提升学习效能,对存在的学习困境等问题要及时予以解决,形成考核促加强、激励促进步的学术氛围。

当然本研究还有不足之处,需要在日后的研究中加以完善。主要体现在两个方面:第一,本研究采用截面数据而未能采用面板数据设计,导致在四个变量关系的判断上仅呈现了变量之间的影响关系,难以对此进行因果关系的推断。在后续的研究中,将进一步对固定样本进行追踪,以期揭示来华留学研究生学术适应、学校归属感、学业自我效能感以及学习投入之间的因果推断。第二,在影响来华留学研究生学校归属感对其学习投入的复杂过程中,不仅有中介效应,也可能存在调节效应,但受研究设计所限,目前尚未进一步关注在学术适应对学习投入的影响过程中所存在的调节效应,后续研究将在研究设计中纳入调节变量,探讨学术适应对其学习投入的作用及特点。