“在场”:高等教育研究的研究关系特殊性及其方法论意义

张东亚

(厦门大学 教育研究院,福建 厦门 361005)

一门学科的进步与发展有赖于研究对象和方法理论的深化[1]。多数时候,正是学科研究方法的创新,才有学科研究的进步,如同归纳推理之于逻辑学,民族志之于人类学。对于高等教育学来说,研究方法问题是长期困扰学科发展的一个重要问题。当前,高等教育学对研究方法的关注一是通过对学科研究的方法运用进行统计分析,把握高等教育研究方法使用的发展趋势,提出不同研究方法均衡使用的纠偏方向;二是结合国内外教育研究方法的发展,探索适切高等教育学研究活动特性的研究方法。

在高等教育学的方法探索中,相关研究或侧重于研究对象的特殊性,倡导多学科研究方法[2],或聚焦研究方法的比较优势,引入混合式研究方法[3],关注的都是研究方法与研究对象的特性,总是忽略研究者与研究对象的相互关系。文章在继受前人探索的基础上,落点高等教育研究的研究关系,借鉴哲学、社会学、政治学、传播学和历史学等学科中使用的“在场”概念,阐释研究关系的“在场”类型及方法论意义,论证并研判高等教育研究“在场”研究关系的特殊性及其方法论意义。

一、“在场”的概念内涵、关系类型及其方法论意义

(一)“在场”的概念生成

在西方哲学史中,“在场”是一个较为晚生的概念,生成于德里达以思、言、字的语言等级序列对以“逻各斯”为根源的西方传统形而上学的解构。德里达指出:“西方形而上学把存在的意义限于在场领域,它成了语言学形式的霸权。”[4]就是说,西方以“逻各斯”为根源的形而上学是以语言的延续性为工具链条,以“逻各斯”为一致性对象,形成语言在场,甚至语言霸权的形而上学。在语言在场的意义上,在场的形而上学被追溯至柏拉图的“理念”,形成延展至海德格尔的“在场的形而上学”谱系。

建构“在场的形而上学”并不是德里达的目的,德里达接纳索绪尔认为声音是第一能指,也是第一符号,与心灵有着一种本质的和直接贴近的关系[5]。在“人需要发出声音来表达意义”[6]的逻辑中,声音指向意义本身,表达主体要呈现的价值。鲜活的声音成为生命活动存在与否的辨别方式,声音的出场促成生命主体的在场。在声音(生命主体)出场的意义上,德里达构建“在场”(生命在场)的形而上学,并追溯至“我思故我在”的笛卡尔哲学。

对此,有学者指出德里达以声音的现象替换语言上的“逻各斯”为第一能指,本质上依然未能逃脱形而上学的窠臼,引发对德里达解构主义的形而上学在场的批判,即一致性在场的批判[7]。此外,还有学者认为正是不在场的存在物的集合,才使得一个存在物得到显示和出场,提出通过想象在直观中再现一个其本身并不在场的对象,通过想象让不在场关联在场[8]。

学者对德里达的批判可以说是切中要害,但批判并不能遮蔽“在场”的真实意义,改变不了“在场”作为生命主体出现在活动场域,所揭示的鲜活而真实的生命立场和生命出场经验生活的真实性、直接性和敞开性。以此,“在场”作为一个哲学概念逐步进入社会学、政治学、传播学、历史学和文学等学科,形成现代性下的“在场”与“脱场”[9],“在场政治”下的代表民主[10]、传播学中身体直观要求的“身体在场”[11]、历史学中的“在场理论”[12][13]、文学中的“在场主义”散文流派[14],成为一个多学科的概念。

(二)研究关系的“在场”类型

“在场”是直接呈现在面前的事物,是“面向事物本身”,是经验的直接性和敞开性[15],是历史学者尝试逃离“语言的牢笼”,摆脱语言对过去(历史学研究对象)的限定进入一种与过去的“本真”关系[16],是研究者与研究对象在研究活动中相互关系的概念表达。在研究活动中,“在场”作为此在,研究主体与研究对象活动场域的共在,是指研究者亲身出现在对象活动场域(现场),并与对象发生交往互动的研究关系。

在辨别研究活动中研究主体出场和研究对象现场的形式上,研究主体在场需要从精神性的思维(研究思维)在场和身体性的身体在场两个层面理解,研究对象现场则需要从声音出场的此在的、声音的、运动的现场与呈现为抽象的、文字的、静止的现场两个层面解读。在主体出场(身体与思维)和对象现场(此在与抽象)交往互动呈现出的不同研究关系中,研究主体与研究对象的“在场”呈现六种不同的关系类型(见表1)。

表1 主体出场与对象现场的交互关系

只有研究思维的存在,研究活动才会发生。当我们以“在场”表述研究活动中的研究关系时,作为研究活动发生的前置性条件,精神性的研究思维出场与否是判断研究活动发生与否的判断标准。在研究活动发生的意义上,主体出场(身体与思维)和对象现场(此在与抽象)的交往互动中呈现出三种不同类型的“在场”研究关系(见图1),有真实性“在场”(A)、想象性“在场”(B)和一致性“在场”(C)三种类型。

图1 “在场”研究关系类型

身体与思维共同出现在此在的现场,即为“真实性在场”,是研究主体的身体和思维共同出现在研究对象此在的活动现场,并与研究对象发生交互联系。从研究主体出现在对象现场的时间区分,“真实性在场”有临时和长期之分,前者是研究主体暂时性进入研究对象的活动场域,短暂地参与对象活动,后者是研究主体长期居于对象的活动场域,成为对象活动不可或缺的部分。人类是具有主动性和能力性的主体,具备在直观中表象一种本身并未出场的能力[17],即想象。正是通过名为“想象”的能力,研究主体思维出现于此在的现场成为可能,构成研究活动中的“想象性在场”。

“想象性在场”是通过“拟现”的方式,实现研究主体与研究对象现场的联通和互动,把不在场关联为在场。“拟现”是研究主体在占有一定资料的基础上,借由想象的能力,模拟已经发生过的、发生在主体外的和未来可能发生的活动现场,实现研究主体思维出现在研究对象的此在现场。抽象的现场是已经将研究对象活动抽象为静止的、文字的场域,当研究者的思维出现在研究对象抽象化的现场,便形成研究关系中的“一致性在场”。

(三)“在场”研究关系的方法论意义

“教育研究方法的选择应从教育研究面对的对象、任务和可采用的方法、特性,研究主体及其在研究实践中与研究对象关系方式的特性等出发,探讨教育研究范式的特殊性问题。”[18]显然,作为描述研究者与研究对象相互关系的“在场”研究关系具有指导研究方法选择的方法论意义。在以人类社会活动为研究对象的研究活动中,不同“在场”的研究关系会指向不同的方法论体系。大概而言,研究主体身体与思维共同出现在对象现场的“真实性在场”指向亲到现场、深度描绘的质的研究,具体的研究范式有民族志、叙事研究和行动研究。研究者主体思维以“拟现”的方式出现在研究对象的此在现场的“想象性在场”指向以案例研究、实验研究为主的研究范式。研究主体思维出现在研究对象抽象化现场的“一致性在场”指向以语言为工具的逻辑思辨,具体的研究方法有文献分析、文本分析和话语分析等。

研究主体“在场”与否的研究关系不是研究方法选择的唯一标准,研究对象的特性具有同样重要的方法论意义。此外,“在场”研究关系对研究方法选择的解释力是有能限边界的。一是无法解释不涉及研究者与研究对象关系的研究活动,典型代表是量的研究,量的研究是关注研究对象间数量关系的研究范式;二是研究对象的活动现场很难被进入的研究活动,如自然科学研究中的科学实验,“在场”的研究关系解释力度相对有限。科学实验是通过操纵影响研究对象活动的因素而不断再现研究对象自然活动现象的研究活动。

二、高等教育研究的“在场”研究关系

(一)高等教育研究者的“在场”

科学之所以为科学,不仅仅是在于它拥有什么可靠的知识,更多的是在于由“三体运动”所构成的自觉的、能动的、有目的的研究活动[19],所谓三体者,即研究者、研究工具(方法)和研究对象。高等教育研究是一项具有科学性的研究活动,自然包含研究者、研究工具和研究对象三个方面的内容。关于研究者,在1998年,潘懋元先生即指出:中国的高等教育研究队伍,教育专业科班出身者少,由其他专业或岗位转行搞高教研究者多;专职研究人员少,兼职或短期参加研究工作者多[20]。潘先生的论断是对当时高等教育研究者队伍构成人员的身份特征与数量关系的描述。二十多年后的今天,高等教育研究者队伍构成的数量关系有所变化,专业出身的研究人员开始增多,专职从事高教管理的人员日渐增多,但就研究者的身份而言,先生提及的岗位转行中的“行”指向的是高等教育管理者和教育出身的高等教育研究者依然不变,因此,我们可以说,高等教育研究者绝大多数是高等教育的从业者。

什么是高等教育研究的研究对象呢? 不言而喻,高等教育研究的研究对象就是“高等教育”,但什么是“高等教育”? 作为常识性的概念,谁都懂得,一经推敲,却很模糊[21]。那么,高等教育活动的本质特点是什么? 有人认为是全日制普通高等教育的本科教育[22],也有人认为是专门知识的教与学[23],还有人提出以高深知识的生产、传播和应用为高等教育活动的本质特性[24]。在具体而明确的研究活动中,研究者对研究对象的关注倾向于研究内容的具体特性,而在对象性的关系视野中,高等教育研究对研究对象的关注应当聚焦高等教育活动本身,具体一点讲,高等教育研究的研究对象就是高等教育的行业实践。由此,高等教育的研究活动可以表述为:高等教育从业者在行业实践中研究高等教育行业实践,呈现为研究主体出现研究对象活动现场的特殊研究活动现象,在研究关系上,表现为“真实性在场”的研究关系。类如乌尔里希·泰希勒教授所言:“高等教育研究中最令人兴奋的是研究与实践的结合以及研究者与实践者身份的重合。”[25]

(二)高等教育研究的“在场”研究关系

高等教育研究的“在场”研究关系体现的是:在研究活动中,高等教育研究者出现在高等教育实践活动现场。在场(presence)包括两个要素:其一是“在”,是研究者作为研究主体“在”研究对象活动现场,表述为一种存在状态。研究者作为主体的“在”分为精神性思维的“在”和身体性身体的“在”,精神性思维的“在”是研究者研究思维对活动现场的聚焦,身体性身体的“在”是研究者身处对象活动发生的现场。“在场”之“在”的意义体现为研究主体对对象活动亲身的、直接的和真实性体验,即通过研究主体的在场,实现对研究对象活动的亲身的、直接的和现场的感知与把握,获取第一手的真实经验材料。

其二是“场”,“场”是指研究活动发生的时空间,正是此时空间形成研究活动发生的环境与进行的事件[26]。“在场”之“场”即研究对象的活动真实而鲜活的发生与发展,是研究对象自身活动的真实显现,“在场”之“场”具有“现场”和“场域”之分[27]。“现场”指的是研究主体可以直接观察到的研究对象活动。在高等教育学研究对象活动的意义上,就是高等教育的学生活动、课堂教学、科学研究和教育管理等活动在此时空的真实发生。“场域”则是对象活动的行动网络,指向活动发生的准备、进行、结束的行动系统。“在”与“场”构成的“在场”就是主体与对象在此在活动中的共在,研究主体与研究对象在共同在场的基础上发生交往互动。高等教育研究的“在场”就是研究活动中研究者与研究对象的共在并在对象的活动中发生交往互动关系。

三、高等教育研究的研究关系的特殊性

(一)人文社科研究关系的“在场”类型

研究活动中研究者“在场”与否的研究关系对研究方法的选择具有重要的影响,不同学科的不同研究关系催生不同学科的不同研究方法选择。在研究者与研究对象的相互关系上,解释主义认为两者是一种互为主体的关系,研究对象在和研究者的积极互动中被重新构建[28]。解释主义中的社会科学研究指向深入实践、亲临现场的调查,也就是研究者的“在场”。以彝族民间传统叙事的《勒俄玛依》史诗研究为例,研究缘起于《勒俄玛依》的史诗文体,目的是重新理解、认识和复归文本背后的活史诗形态。研究者进入《勒俄玛依》的演述场域,通过史诗传统的在场、表演者的在场、表演事件的在场、受众的在场和研究者的在场,去印证史诗演述的历史传承与鲜活场景[29]。前四个“在场”是作为研究对象的《勒俄玛依》史诗演述现场的鲜活证明,后一个“在场”则指向研究活动中研究者与研究活动的共同在场。因此,社会科学研究的研究关系呈现为临时的“真实性在场”“想象性在场”和“一致性在场”,在社会科学研究方法的选择上,民族志自然成为重要选项。

(二)高等教育研究的研究关系的“在场”类型

作为由高等教育从业者构成研究者,以人类社会的高等教育实践活动为研究对象的研究活动中,高等教育的研究关系具有鲜明而典型的“在场”特性并在具体的研究活动中映射不同的“在场”类型。首先,研究者思维出现在抽象的现场,实现主体思维与抽象现场的共同在场。抽象的文字一种是时间关系文字,属于高等教育纵向活动的抽象结果;另一种是空间关系文字,属于高等教育横向活动的抽象结果。研究关系的“一致性在场”指向文献方法、文本分析和话语分析等研究方法,同时,几乎所有人文社科研究活动都能呈现为“一致性在场”的研究关系。

其次,研究者思维以“拟现”的形式出现在过去的高等教育活动现场,实现主体思维出现在对象活动现场。以“拟现”实现的“想象性在场”在研究方法选择上一般指向历史研究和案例研究,广泛存在于高等教育学和其他人文社科的研究活动,尤其是人物研究和院校研究。聚焦国内外大学发展史的学者曾无数次,也必将继续无数次以“拟现”的方式进入洪堡的柏林大学,追溯大学研究功能的产生[30],进入哈珀的芝加哥大学,思考大学与社会的关系[31],进入蔡元培时期的北大,去探寻以一所大学撬动一个国度苏醒的奥秘,进入抗战时期的西南联合大学,去追问一个民族跌落谷底的文化奋发精神[32]。

最后,研究者的身体和思维出现在高等教育实践活动的发生现场,呈现研究主体出现在研究对象活动场域的“真实性在场”。鉴于构成高等教育研究者与其高等教育从业者身份的重叠,也正是由于从业者的实践活动,完整的高等教育实践活动才能不断地发生。在高等教育的研究活动中,高等教育研究者长期地身处对象活动的发生现场,无时无刻不在以局内人的视角接收着高等教育实践活动的第一手资料,以行动者的身份或从事高等教育的教学活动,或参与高等教育的管理活动。

(三)高等教育研究的研究关系特殊性

在探究社会时,人们往往无法刨根问底,因为社会现实是人类集体行动的产物,作为这一社会建构过程的无数个参与者之一,研究者无法置身事外,客观地观察和分析“这个生活世界”[33]。以此观点论,一切人文社科的研究者尽皆身处人类社会活动的现场,呈现人文社科研究的研究关系的长期“真实性在场”,然而这一论点忽略现代学科研究对象的具体性。人文社科研究确实是以人类的活动作为研究对象,但具体到某一个学科,其研究对象具有特指性,通常指向某一具体的社会系统。也就是说,人文社科研究对象的社会不是无限的人类社会活动,而是某一类具体的社会活动,如经济活动和教育活动。在此意义上,高校内多数非高等教育学的人文社科研究者自然居于研究对象的活动现场之外,无法实现长期“真实性在场”。

大部分人文社科研究关系的主要“在场”类型是“一致性在场”和“想象性在场”,但是部分人文社科研究者在研究活动中仍会追求“真实性在场”的研究关系,如现代影视文学创作的“体验生活”,人类学和社会学的“民族志”考察,关联政策研究的研究者参与政策制定等等。需要指出的是,这部分人文社科研究者追求的是一种临时“真实性在场”。而无论是正在修读高等教育学学位的学生,还是教育专业出身而成为高校专任教师的高等教育研究者,又或是高等教育管理者从事高等教育研究工作,绝大多数高等教育的研究者就是高等教育实践活动的深度参与者。研究者,作为实践活动的参与者之一,长期身处研究对象的活动场域,其研究活动本身也成为高等教育实践活动不可或缺的一部分。

显然,与人文社科研究关系的临时“真实性在场”相比,高等教育研究的研究关系是长期“真实性在场”,具有鲜明的特殊性。长期“真实性在场”是高等教育研究的特殊研究关系,使高等教育研究者具有天然的局内人优势,即享有与研究对象活动共同的(或者比较类似的)价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历,对事物往往有比较一致的看法[34],能够接收第一手的、真实的对象活动信息;也需要应对局内人研究活动的劣势,如失去研究的距离感、容易忽视本文化的特点和个体的独特性[35]。

四、高等教育研究的研究关系特殊性的方法论意义

长期“真实性在场”是高等教育研究的研究关系的特殊属性,却不是唯一属性,高等教育研究的研究关系的“在场”类型并不只是长期的“真实性在场”,而且研究关系不是,也不可能成为研究方法选择的唯一标准。然而,高等教育研究活动长期的“真实在场”特性依然赋予高等教育研究者局内人和行动者的天然优势。

(一)长期的“真实性在场”与叙事研究

作为一种研究范式,叙事研究是在对宏大叙事忽略现实和实践细节变化的批判中,通过强调叙事与个体生命经验的密切联系生成与发展的。叙事研究一般围绕现场、现场经验文本和研究文本三个事件展开,构建一个研究文本,包括自传研究者的在场,和这种在场对研究文本和现场的重要意义[36]。叙事研究谈到的“在场”和“在场”的重要意义与我们论证的高等教育研究者身处高等教育实践活动现场,以高等教育的实践活动作为研究者的生活样态的一部分具有一致性。正是由于研究者的在场,研究者才能与真实的经验发生联系,并能超越现场文本捕获经验的特殊性形成研究文本。高等教育研究者天然地与高等教育实践活动的真实经验发生联系,具有运用叙事研究开展研究活动的独特优势。遗憾的是,在学者统计国内主要教育与高等教育期刊的研究方法使用中,总计2327篇的有效文献中仅有43篇使用叙事研究[37]。

上述情况的出现,一方面是研究者没有重视自身优势的发挥,重点关注和自觉偏好使用叙事的方法从事研究活动;另一方面是叙事研究的规范性没有得到有效贯彻,研究者沉浸于真实的经验活动,丧失研究的距离感,致使大多数叙事研究没有超越现场经验文本,形成研究文本。近来,邬大光教授就聚焦“好”大学的概念,以个人体验为角度,从亲历者的身份反思四十年的高等教育发展,以规范性的叙事研究方式(确定研究问题、选择个体、搜集故事,形成现场文体、编码重新讲述故事、确定个体故事类属、撰写研究文本,确认与评估研究),诠释“好”大学的内容[38]。

(二)长期的“真实性在场”与行动研究

《国际教育百科全书》中把行动研究定义为“由社会情景(教育情景)的参与者,为提高对所从事的社会或者教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖的背景的理解,所进行的反思研究”[39]。行动研究遵循的是一种“当局者”的思维,它看重的不是“事情”背后的本质“真实性”,而主要是行动者本人所关心的“事情”的重要性[40]。从当局者的角度来说,行动研究开展的前提和关键就是实际工作者成为研究者,研究者深入研究对象活动的场域,以计划、行动、观察/评估和反思不断构成自我反思的螺旋循环,提高行动质量,改进实际工作。行动研究在研究关系上呈现为一种“真实性在场”关系。

聚焦高等教育研究,一方面高等教育的实践者相当一部分本身就是高等教育的研究者,另一方面高等教育实践工作具有很强的常规性,如专任教师的教学工作、管理人员的日常事务、院校的发展规划等等,都是具有阶段性和循环性的工作实践。以行动研究的视角审视高等教育的实践活动,高等教育领域是运用行动研究范式从事实践改进工作最多的领域,问题是高等教育实践工作者研究意识不足,对自身研究者角色的认知不深,导致其多数高等教育实践活动工作有计划、有行动,却缺乏评估与反思,没有形成行动研究上的螺旋循环。西安欧亚学院董事长胡建波从实践者的视角出发,以高校战略计划、实施、评估和反思的动态实践过程,回顾欧亚学院“2006战略”“2007战略咨询”和“四四二”战略的行动质量改进工作[41],呈现非常扎实的实践者行动研究,给笔者印象最深的是其每年的战略实施效果评估评价、总结反思和改进措施。

文章无意论证研究关系是高等教育研究方法选择的唯一标准,更没有认为长期“真实性在场”的特殊性研究关系指向的叙事研究和行动研究应当成为高等教育研究绝对主流的研究方法选择。文章希望能以高等教育研究的特殊研究关系为高等教育的叙事研究和行动研究提供一定的理论支持,期望高等教育研究者(实践工作者)能够在研究和实践活动中自觉加强研究方法意识,以规范的叙事研究和行动研究为纾解高等教育研究与实践工作的疏离困局作出贡献。