创设体验场域，提升言语智能

周飞

【摘要】小说包括三个要素：人物形象、故事情节、典型环境。六年级上册第四单元选编了三篇经典小说，为学生言语智能的训练提供了很好的学习资源。在小说教学中培养学生的言语智能，要注意创设多维度的言语体验场域，丰富言语表现形式，选准言语表现的落脚点，引领学生在小说要素处朗读，在心理留白处补白，在个性表达处练笔，在矛盾冲突处表演，切实提升学生的言语表现能力。

【关键词】小说教学，体验场域，言语智能

语文教学的教学目标之一，是提升学生的言语智能，而言语表现能力是言语智能的重要体现。统编教材六年级上册第四单元的人文主题为小说，本单元编排了三篇课文，分别是《桥》《穷人》和《金色的鱼钩》，都是微型小说。《桥》讲述了洪灾中老支书为救村民，与儿子双双牺牲的故事，生动地展现了共产党员密切联系群众、奉献人民的精神；《穷人》刻画了在艰难生活中依然拥有可贵的同情心与善良品质的“穷人”形象；《金色的魚钩》叙述了长征途中一位炊事班班长接受并完成党组织交给的任务，照顾三个小战士过草地，牺牲了自己的故事，表现了红军战士忠于革命，舍己为人的崇高品格。小说用文学的语言虚构生活事件，虚构的“可能的故事”却深刻地揭示了“生活的真实”，发人深思。根据小说的文体特征，本单元的教学应尽可能地创设朗读、复述、补白、仿写和表演等情境，创设多维度的言语体验场域，为学生的言语智能发展助力。教学落脚点应在小说要素处、心理留白处、个性表达处和矛盾冲突处，使学生的言语表达能力得到充分的锻炼和提升。

一、在小说要素处朗读

小说的朗读内容主要包括人物、情节和环境。

1.领悟情感读人物

俗话说，言为心声。语言描写是小说塑造人物形象的常用方法。朗读人物语言，首先要根据提示语和相关情节的暗示，精准把握人物情感。在此基础上，运用不同语气、语调、重音、停连等技巧，读出人物的性格特点。请看《桥》一文中的句子：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子。”老汉的话是吼出来的，所以整体上语调高昂。要重读“还算”，突出反问的语气和责备的意味。在反问句后面应稍作停顿，给小伙子留下反思的时间。“后面”一词宜重读，读出命令的口吻。

2.把握变化读情节

小说情节时而紧张，时而舒缓，因而引人入胜。朗读前，应先梳理情节，了解情节的起伏变化。读设置悬念处，可运用重音、停连等朗读技巧引发听者的期待；读矛盾冲突处，常语调高昂，语速较快，再现鲜活场景；读小说结局处，一般语速放缓，语气平稳，多用停顿，令人回味无穷。如朗读《桥》结尾“祭奠英灵”部分时，应适当放缓语速，语调低沉，渲染悲壮的氛围，读出沉痛的心情。读“儿子”一词前应稍作停顿，留个悬念，然后再缓缓读出，点明老汉和小伙子是父子关系，给人以强烈的震撼，老汉不徇私情的形象瞬间呈现出来。

3.揣摩意图读环境

小说中的环境描写往往隐含着作者的表达目的。朗读描写环境的句子，应以领会作者意图为前提，通过语气、语调等朗读技巧读出画面，读出言中意。如《桥》一文中：“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。”朗读时，语调应越来越高，语速越来越快，表现洪水在快速逼近。小说中的环境描写通常不止一处，可以把各处集中在一起进行比较，以发现环境的差异或变化，揣摩作者用意，读出呼应之感。《桥》中多处描写洪水，把这些写洪水的句子放在一起朗读，很容易发现“脚”“腿”“腰”“胸膛”等词语体现了水位的变化。通过重音突出洪水的汹涌，可以渲染紧张的气氛，表现情节的发展。

二、在心理留白处补白

感受人物形象，是小说阅读的核心目标；揣摩人物心理，是感受人物形象的重要策略。那些没有直接写出来的人物心理，值得读者去关注、推想、补白。

1.掌握规律寻留白

直接描写人物心理，通常用于人物独处时的内心独白，因为人物没有与他人互动，其心理活动无法借助人物语言和故事情节来揭示。以《穷人》一文为例，作者用了大量文字描写桑娜抱回西蒙两个孩子后的心理，生动细腻地表现了其内心的忐忑不安。但是写渔夫回家以后的内容，作者不再直接刻画桑娜的心理，而是借用语言、动作、神态来表现。有的时候，人物的语言、动作、神态、心理都没有描写，但心理活动客观存在。比如，《穷人》中的西蒙，临死前应该有过把孩子托付给桑娜的念头，但却没有开口，她的内心有过怎样的挣扎呢？作者对人物心理的有意留白，为读者提供了想象的空间和建构小说意义的机会，也是组织学生进行言语表达的宝贵资源。

2.联系语境补留白

对于那些没有直接写出来的人物心理，作者必定在上下文中给出了必要的暗示，作为读者推测的依据。因此，让学生在心理留白处补写，教师可结合上下文提出具体要求，为学生的补白指明方向。例如，《金色的鱼钩》一文写道：“擦干了眼泪，我把老班长留下的鱼钩小心地包起来，放在贴身的衣兜里。我想，等革命胜利以后，一定要把它送到革命烈士纪念馆去，让我们的子子孙孙都来瞻仰它。在这个长满了红锈的鱼钩上，闪烁着灿烂的金色光芒！”这是课文的最后一段话，也体现了课文的中心思想。文中“小心地”，表现出我对“鱼钩”的珍视，从侧面表现出“我”对老班长的肯定，以及向老班长学习的决心。在这里，教师要为学生阐明一个事实：鱼钩不可能是金色的，作者之所以要突出“金色”的鱼钩，是因为作者想要表达一种感情，鱼钩虽然已经锈迹斑斑，但是它记载着老班长走过的革命道路，彰显了老班长的革命精神，在作者的心中，那长满红锈的鱼钩闪耀着金子般的光芒。

3.比较阅读品留白

既然人物的心理活动如此丰富，为什么作者不写出来呢？此时，教学应顺应学情，向前再走一步，启迪学生思考。建议学生把自己补写的人物心理放进小说中读一读，比如，《金色的鱼钩》一课，通过比较阅读，学生不难发现如果在课文的结尾将内心独白加进去，将旁观者的心理描写加进去，必然会造成表达过于直白，使得课文感情过于生硬。从阅读者的角度来看，感情表达直白，剥夺了阅读者想象的空间，使文字失去含蓄之美。难怪莫泊桑说：“作家不要做结论，而要把它留给读者。”以上教学活动，可实现引领学生与人物对话，聆听心灵之声；与作者对话，领会言语意图。

三、在个性表达处练笔

个性表达，指在同类文本中，属于此一文本独有的言语形式。小说中用来仿写的言语形式，既要有语文的特征，也要有迁移的价值，一般从人物、情节、环境等方面切入。用来仿写的言语内容，可以在文本内选，也可以到文本外挑。

1.个性表达选出来

文本中的表达策略往往不止一种，一节课不可能也不应该面面俱到，教师必须作出选择。选择的时候，比较一下哪一个最具个性，最契合教材单元语文要素，最贴近学生的言语生长点，力求体现言语训练的梯度，提升言语训练的效度。以《桥》一课为例，作者设置了悬念，老支书和年轻人之间的矛盾冲突极具戏剧张力，他们之间是什么关系呢？结尾才解开悬念。此外，作者通过极有特点的环境描写和语言表达方式，把小说情节写得曲折生动，侧面衬托出老支书的党员形象。对于这两种表达策略，前者学生接触得比较多，所以不作为本课教学内容；后者是本文最具個性的表达，契合单元语文要素，对这一写法学生比较陌生，是其言语的生长点，因此适合用来指导迁移运用。

2.文内资源用起来

言语形式的迁移运用，离不开言语内容。有的小说，文中就有可用的言语内容，通常是情节的跳跃点、环境的简约点和人物的含蓄点。在文本内迁移运用的言语内容要契合人物形象和小说主题。

以《金色的鱼钩》一课为例，可以设置以下练笔训练：

（1）梳理小说中对老班长的称呼变化，完成人物资料卡片，感受闪耀着金色光辉的革命精神。

（2）补写想象。

出示：“我端起搪瓷碗，觉得这个碗有千斤重，怎么也送不到嘴边。”请你思考一下，此时“我”的心理活动是怎样的？想一想“我”会想些什么？写一写。

练笔提示：

①把自己想象成端着搪瓷碗的战士。

②思考“我”的心理活动，体会面对老班长时内心的真实感受。

“鱼钩”已经在“我”心中有了不一样的意义，它记录着老班长的英雄历程，在补写想象时，语言要有温度，要将自己融入情景中，写出自己的真情实感。

3.文外素材引进来

言语内容还可来自文本之外，可由学生自主选择，也可由教师统一提供。以《桥》一课的延伸拓展练习为例：

运用本课所学方法，阅读托尔斯泰的《鲨鱼》。

（1）默读，梳理情节，并填写下表。

（2）“我们兵舰上的人，个个都吓呆了，大家都等着接下来的事情。”

你认为大家等着的“接下来的事情”是什么？试着写一写。

（3）组内分享，全班交流。

（4）与原文对比。

大家所等的“接下来的事情”是坏消息吗？面对孩子遭遇鲨鱼随时可能被吃掉或受伤，老炮手会如何行动呢？鼓励学生感受老炮手压抑心中的恐惧和慌乱，想象他发炮救孩子的行动，试着用自己的笔写出老炮手的勇敢、镇定、自信以及优秀的射击技能，再与原文进行对比。这不仅可以让学生对自己的言语表现有直观的感受，也可以通过对照作家深厚的笔力发现自己的不足，从而训练言语表达能力。

四、在矛盾冲突处表演

矛盾冲突，剧本中有，小说中也有。可以把矛盾冲突处改编成课本剧，指导学生演一演。课本剧是深受学生喜爱的言语表现形式，有助于学生更加深刻地感受人物形象，理解小说的主旨。

1.立足表演选情节

选中的矛盾冲突最终是要表演出来的，所以选择时应当评估表演的可操作性。人物不多，对道具、场景要求不高的矛盾冲突，比较适合改编成剧本，如本单元的三篇课文。课文《桥》中父子两人争执的部分。村民转移完后，只剩下老支书父子两人，到底谁先走，两个人意见不一。指导学生表演时，可以抓住“推”“吼”等词语，表现出老汉在危急时刻舍己为人的品质。再如，《穷人》中渔夫和桑娜交谈的部分，要引导学生注意桑娜说话时的表情、动作等细节，展现桑娜内心的忐忑。

2.学习范例编剧本

对学生而言，剧本是比较陌生的文学形式。改编剧本，首先要了解剧本的样态，教师可以引导学生提取剧本的设计要素。经过细读，学生发现，剧本由台词和舞台提示组成。台词是剧本的主体内容，主要包括对白、独白与旁白，独白和旁白要标注清楚。舞台提示用于交代剧情发生的时间、地点、人物、布景等内容，还用于描述人物的表情、动作、语气、语调等。将小说改编成剧本，主要任务是根据情节的起落改编人物对白。学生完成剧本初稿后，笔者出示了具有共性问题的剧本，组织学生评议修改，不断完善，为排演做准备。

3.合理分工导、排、演

有的学生擅长登台表演，有的学生喜欢制作道具，有的学生乐意布置舞台……笔者指导学生在小组内分工时兼顾兴趣，发挥学生的长处。指导排演的重点是“三白”。一是对白，指导学生正确处理语气、停连等技巧，与神态、动作相结合，立体表现人物的性格特征。二是独白。添加内心独白，指导演员进行独白时要面对观众，把独白和对白区分开来。三是旁白。学生排演的是独幕剧，所以指导他们在幕启部分用旁白简单介绍故事起因，在幕落前用旁白简单介绍后续情节，保持故事的完整性。演出结束，还要及时组织多元评价，既评价演员的动作、神态、语言等，也评价道具的运用和舞台布置情况。

小说教学的言语表现形式，有口头的也有书面的，有静态的也有动态的。无论何种言语表现形式，都是建立在言语发现的基础上，都需要找准言语表现的落脚点，延展言语表现的过程。只有这样，才能有效发挥小说文本的教学价值，让学生充分体验言语生长的快乐。

【本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划课题“小学‘言语发现—表现’式阅读教学的实践与研究”（课题编号：16122660）阶段性成果】