“快乐读书吧”的价值定位、呈现特点与实施路径

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。随着“整本书阅读”正式纳入语文教学要求，统编小学语文教材专门设置了“快乐读书吧”板块，正是这一要求在教材层面的具体落实。而如何将教材中“快乐读书吧”的内容与“整本书阅读”教学有机地结合起来，则成为一线教师需要切实解决的新问题。为此，我们在本期专门组织了3篇有关“快乐读书吧”和“整本书阅读”教学的文章。

北京教育学院人文与外语教育学院陈晓波阐述了“快乐读书吧”的价值定位、呈现特点与实施路径;江苏省南京市琅琊路小学周益民以民间故事为例，阐述了阅读文本遴选的范围、类型，厘清了民间故事的阅读价值，并提出了相应的阅读方法;北京教育学院吕俐敏以《西游记》阅读为例，探讨了如何设计有价值的课外阅读学习任务。希望这几篇文章能为教师开展整本书阅读教学有所借鉴、有所启发。

【摘要】统编小学语文教材中的“快乐读书吧”板块，是将课程标准规定的“整本书阅读”这一课程内容具体化后的“教材内容”。基于教材内容分析与转化的视角，本文阐述了“快乐读书吧”的价值定位、呈现特点与实施路径。

【关键词】快乐读书吧，价值定位，呈现特点，实施路径

“快乐读书吧”是统编小学语文教材新设置的板块，旨在“克服课外阅读的边缘化，促进儿童阅读进教材、进课程，使课外阅读课程化，给学生如何读课外书以全方位的指导”[1]。作为教材内容的“快乐读书吧”，是统编教材着力构建的“教读—自读—课外阅读”“三位一体”阅读教学体制的重要组成部分，也是统编教材对《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”[2]这一教学建議的具体回应。也就是说，“快乐读书吧”是课程内容“整本阅读”在教材内容层面的具体呈现样态。从教材内容分析与转化的视角审视“快乐读书吧”，能够帮助我们进一步澄清该板块的价值定位、呈现特点与实施路径。

一、“快乐读书吧”的价值定位：主治“不读书”，从“快乐”出发

探讨“快乐读书吧”的价值定位，首先要厘清“整本书阅读”成为课程内容的发展脉络。“整本书”的提法最早出现在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的“教学建议”中，“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”[3]。课程标准保留了这一提法，明确将“语文课程应注重引导学生多读书”[4]作为重要的课程设计思路之一。及至《普通高中语文课程标准（2017年版）》，“整本书阅读与研讨”位居十八个学习任务群之首，并正式成为国家课程中明确规定的必修内容。

伴随着“整本书阅读”正式进入语文课程内容系统，语文教材如何具体呈现，自然也成为语文课程改革中的关键问题。统编教材采取的是在原有的教材单元中增设新板块的做法。具体来说，就是在十二册教材每一册中都安排一个“快乐读书吧”板块;每个专题由推荐必读书目的介绍和以小贴士形式呈现的阅读指导两个部分构成，着力突出读什么书和如何读。该板块与“和大人一起读”等新增内容共同成为统编教材的亮点之一，体现了“‘主治不读书、少读书”[5]的特点。

粗略统计，全套统编教材的“快乐读书吧”至少明确推荐了二十七本必读书，这是教材对课程标准明确提出的“整本书阅读”这一课程内容具体化的结果。这些书目出现在教材单元的固定板块中，意味着它们具有了与入选教材的单篇文章完全相同的“规定性”。也就是说，小学生在学校正规语文课堂上的阅读对象不再仅仅是单篇文章，还包括整本的书。除了指定阅读书目，“快乐读书吧”还结合这些推荐书籍的特点有针对性地提示了阅读重点和阅读方法。由此看来，“快乐读书吧”的出现，标志着“整本书阅读”课程内容在教材层面的真正落实。尽管自二十世纪初语文独立设科以来一贯采用的文选型教材编写体例并未改变，但是“快乐读书吧”将“整本书阅读”正式纳入语文教材仍不失为一种进步，对于改变“求学不读书几乎已成常态”[6]的现状有积极作用。

“快乐读书吧”板块首次出现在一年级上册第一单元，主题是“读书真快乐”。这一主题开宗明义，统领整套教材的十二个“快乐读书吧”，直接传递了其价值定位：引导学生快乐地读书，享受阅读的快乐。这一定位与当前国际主流阅读测试，如PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）、PISA（国际学生评估项目）等对阅读素养的内涵界定高度一致。“体验阅读的快乐”“发展对阅读的终身兴趣”已成为阅读素养的应有之义。“快乐”是一种主动阅读的心态、意愿乃至能力，是读者在阅读时的积极状态。从“快乐”出发，无论是“快乐的读书吧”，还是“快乐地读书吧”，板块名称取得巧妙，“提供了阅读的载体”“发出了阅读的号召”“表达了阅读的期望”，既期待着学生在阅读主题的指引下，以多种形式愉快阅读，分享阅读收获，又提示教师除了要关注学生阅读的质与量，更要关注学生的阅读状态，“使学生保持阅读热情，实现持续的快乐阅读，从而使其阅读力在愉悦的阅读实践中得到培养与提升”[7]。

值得一提的是，聚焦“快乐”并不是一味停留在肤浅的感官体验上，也不是否定阅读的挑战性，而是强调要尊重学生作为阅读主体的真实情感体验。毕竟只有源自内心的快乐与愉悦，才能真正激发阅读的兴趣。正如教材编者所言：“老师们设计‘快乐读书吧一定要注意‘激发兴趣，拓展阅读，只要能让这8个字有效果就好。”[8]

二、“快乐读书吧”的呈现特点：纵横关联与统筹兼顾

全套教材的十二个“快乐读书吧”板块采取了六年一贯、系统规划的设计思路，体现了纵横关联、统筹兼顾的特点。

纵向来看，按照推荐书籍的篇幅和编排方式，十二个“快乐读书吧”基本呈现出三个序列：“一、二年级的短篇儿童文学作品，三至五年级的篇幅较长的汇编类作品，以及六年级的现代中长篇名著。”[9]据此序列，表1详细列出了各册教材“快乐读书吧”推荐的书籍类型或具体书目。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

从表1可以看出，“快乐读书吧”板块对小学阶段读什么书进行了系统规划，从阅读浅显易懂的童话、寓言、故事到篇幅渐长的叙事性作品，阅读的难度随年级递增。低年段以“趣味性第一”为推荐原则，目的在于“激发学生的阅读兴趣，让学生对读书这个行为，对书这个物质的存在本身，产生最原始的好奇和热情”[10];中年段的汇编类书目采取文体分类编排的策略，期望引导学生“通过这样的集中阅读，逐步感性地感知不同文体的差别，为在中学真正学习文体知识打下基础”[11];高年段安排现代中长篇名著的阅读，是“为了与中学的《名著导读》栏目顺利接轨，让学生的小初衔接更加顺利”[12]。

鉴于教材的“规定性”，“快乐读书吧”板块推荐的书目必然会引起师生的重视。一方面，书目的指定使得“整本书阅读”的教学内容进一步确定;另一方面，指定带来的高度统一也可能会造成学生阅读面的同质化。此外，作为“整本书阅读”课程内容教材化的初步探索，“快乐读书吧”对阅读书目的系统规划也有待实践检验和持续改进。

横向来看，每一个“快乐读书吧”板块的具体内容能够兼顾推荐书籍本身的特点和相应的阅读方法或策略。三年级以上，推荐书籍的介绍均遵循“导语—你读过吗—相信你可以读更多”的基本思路，通过“重点介绍一本书带出多本书的拓展联读，形成群书阅读模式”[13]，如此循循善诱，引导并鼓励学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。依据推荐书籍的文体特点，兼顾阅读策略，可以提炼出相应的阅读指导要点（见表2）。

根据表2的梳理，可以清晰地看到教材编者是如何配合推荐书籍的特点呈现相应的阅读指导的。第一学段的阅读指导主要指向良好阅读习惯的培养，同时也介绍一些基本常识，如认识封面、书名、作者、目录等。第二、三学段的指导重点在于契合文体特点的关键阅读方法或策略。

无论是推荐书籍的介绍，还是阅读指导的呈现，“快乐读书吧”板块在内容编排上尽量做到了基于六年一贯的纵横关联与统筹兼顾，实现了“整本书阅读”课程内容向教材内容的转化，为教师进一步将教材内容转化为教学内容提供了良好的基礎。

三、“快乐读书吧”的实施路径：构建学习任务群

基于教材内容分析的视角，澄清“快乐读书吧”的价值定位与呈现特点之后，如何有效实施成为亟待解决的重要问题。事实上，“快乐读书吧”板块的实施，本质上就是将教材内容转化为板块教学内容。转化的关键在于，根据“快乐读书吧”推荐书籍的特点和阅读指导要点构建相应的学习任务群，进而引导学生在整本书阅读实践中循序渐进地完成系列任务，逐渐积累不同类型整本书的阅读经验。

如何基于“快乐读书吧”构建“整本书阅读”的学习任务群？首先，要认真梳理“快乐读书吧”板块内容与所在单元其他内容要素（人文主题、语文要素、选文等）的关联，在实现教材单元整体教学的基础上确定推荐书籍的文本价值和教学价值，进而确定整本书阅读的学习目标。这是因为“快乐读书吧”仅是教材单元的一部分内容，而不是整个单元的全部内容。例如，四年级上册第四单元人文主题是“神话故事”，课文《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》是以单篇呈现的神话故事，“快乐读书吧”推荐阅读中国神话和世界神话传说（均未指定具体书目）。本单元课文和“快乐读书吧”共同构成了“单篇—群文—整本书”的单元阅读材料组合样态。

阅读材料的静态组合并不意味着实际教学顺序必须如此。例如，可以选择《山海经》作为中国神话故事的阅读书籍，依据单元学习目标，不妨这样重组阅读材料：以《盘古开天地》《女娲补天》单篇神话故事的阅读为起点，激发学生阅读神话故事的兴趣，同时引导学生在完成学习任务的过程中关注“神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，初步感知神话故事的基本特点;再读以文言文呈现的《精卫填海》，由“精卫鸟的样子”引出《山海经》原文，激发学生阅读《山海经》的兴趣，正式启动本单元的整本书阅读;然后，聚焦《山海经》，按照“预热—通读—研读—展示”的一般步骤，设计相应的学习任务，帮助学生多次走进同一本书，在阅读中感受“神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，逐步积累中国神话故事阅读经验;最后，由单篇的《普罗米修斯》及整本的《希腊神话与英雄传说》，为学生打开世界神话故事阅读之窗，鼓励学生在本单元学习结束后持续阅读，积累更丰富的神话故事阅读经验。

设计整本书阅读的学习任务群，应该遵循现实情境中阅读者阅读一本书的真实而自然的过程。这个过程必然是从选书开始。“快乐读书吧”板块指定了阅读书籍，但并没有提供具体的版本信息。因此，教师须了解作者、译者和出版社等相关信息，关注同一本书不同版本的差异，这样才能为学生选择合适的版本。以《山海经》为例，当前市场上流通的版本繁多。考虑到四年级学生的认知特点和阅读能力，有教师建议选择《山海经图考》（山东画报出版社，2017年版）。该书在保留《山海经》原有体例的基础上，以神兽为元素组织成书，对其中涉及的各类神兽进行了系统梳理。本书图文并茂，对学生有着很强的吸引力，不失为学生亲近原典的“桥梁”。学校情境中的整本书阅读一般包括“选书、预热、通读、研读和展示五个环节”[14]。这里要特别强调的是“预热”环节。即使“快乐读书吧”明确规定了阅读书目，学生也未必能自然而然产生阅读的兴趣与冲动。因此，教师要在掌握学生特点与实际阅读能力的前提下，提前评估学生可能会存在的阅读障碍或困境，设计一两个学习任务帮助学生在正式阅读前热热身，建立心理预案。教师可以设计学习任务“我给神兽分分类”，借助序言、目录预测全书的内容，依据已有知识储备和字面意思进行初步推断，将目录中出现的众多神兽依照名称进行分类（鸟类、兽类、鱼类、神类），不能推断的快速翻书查找，依照“神兽名片”和配图进行分类。一方面，“神兽”能够很好地激发学生的阅读兴趣;另一方面，认识“神兽”可以让学生对已有动物认知图式进行顺应、同化、平衡，并在认知过程中逐渐理解上古先民正是以生活中常见的动物为原型，将不同物种的特征进行大胆组合，创作出诸如“人面四目而有耳”“龙身而人面”“人面而一足”“人面而马身”“人面而虎爪”的多特征组合。“我给神兽分分类”任务抓住了学生的好奇心，引领学生快速熟悉全书内容，整体把握全书结构，为进一步阅读“热身”。“预热”的重要价值就在于培养理智的阅读者，帮助学生作出负责任的决定，获得坚持阅读的力量。D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A

“通读”环节的学习任务旨在引领或支撑学生完成“通读”。“研读”环节的学习任务必须推进学生阅读的深度，帮助学生体验阅读过程中的认知升级。“展示”环节，一方面强调学生在整本书阅读过程中完成的系列学习任务要有“可视化的成果”;另一方面，“展示”即“评价”，通过阶段性和终结性阅读成果的分享交流，学生能够充分地互相学习、启发，很可能碰撞出新的火花。《〈山海经〉：一幅奇伟瑰怪的上古图卷》设计了如下任务，供大家参考。

任务1：制作神兽卡牌

模仿某一游戏卡牌样式，制作神兽卡牌：正面内容包括神兽名称、所属山海、神兽配图、相关原文;背面内容包括神兽分类、神兽特点、功用技能、原型推测。

任务2：神兽技能比拼

通过卡牌“争上游”的形式进一步了解神兽：依照分类打乱原有顺序，将神兽卡牌按照鸟类、兽类、鱼类、神类进行类别内容的比较，挑选出自认为最厉害的神兽。比拼过程实际上也是卡牌展示的过程，出牌、介绍、辩论的环节都是在展示此前的阅读成果。

任务3：谁是神兽专家

以小组为单位按类别熟悉诸多神兽卡牌，通过“快问快答——看图猜神兽”“趣味抢答——原文推神兽”和“你比画我来猜——手舞足蹈猜神兽”三个环节进行比拼，胜出的小组当选某类神兽专家。

上述三个学习任务旨在帮助学生通读《山海经图考》，从制作到比拼，学生为了增加对各种神兽的熟悉度，不知不觉便会反复阅读。同时，在个别神兽的比较中，又要聚焦到神兽的技能特点，此时“通读”自然转变为“研读”。在“通读”与“研读”的切换过程中，“展示”可以随时发生。总之，在这个聚焦真阅读的全过程中，学习任务不可能只有一个，必然是伴随阅读过程展开的一系列学习任务，即学习任务群。

盘点近年来整本书阅读指导的教学实践，笔者认为，依据“快乐读书吧”板块构建学习任务群，还要特别关注四个细节，即时间管理、节奏把控、任务支架与评价反思。

其一，时间管理。如表1所示，教材编者尽量将“快乐读书吧”置于每册教材的前半部分，如前四册均在第一单元，安排在第二单元的有四个，位于第三单元、第四单元的各有两个。与单篇文章的学习不同，一本书的阅读往往不可能在一两个课时内完成。整本书阅读是“长线工程”，所用时间常常以周、月，甚至以学期计。前置的编排也是在提醒教师要提前做好长期阅读的规划。有经验的教师会根据教材进度，提前安排学生在寒假或暑假先自主通读即将学习的“快乐读书吧”所指定的书籍;学期伊始，师生一起制订共读计划，再次通读全书;及至学习到“快乐读书吧”所在单元，再将指定书籍的研读、展示嵌入该单元的整体教学过程中。如此有预有谋的长线规划，能够帮助学生“多次走进同一本书”，在学习任务的引领下获得新的发现，获得新的阅读动力。此外，在当前“双减提质”的大背景下，教师还要善于打破语文课堂、课后服务与家庭学习的空间壁垒，灵活安排学习任务，保证学生的持续阅读。

其二，节奏把控。从选书、预热，到通读、研读，再到展示，在这一完整的阅读过程中，学习任务的安排与布置不是平均分配的，而要依据单元学习目标、指定书籍的文体特点以及学生的真实阅读水平进行灵活调控。

其三，任务支架。在整本书阅读的全过程中，学生完成具体的学习任务必然需要相应的学习方法或策略的支持。因此，设计学习任务，还需要进一步细致地考虑为学生提供可使用的学习策略，必要时为学生示范策略运用的过程[15]，我们将其统称为“任务支架”。关于整本书阅读的任务支架，西方阅读策略、可视化思维等领域的研究成果中有很多可借鉴的思维工具，如故事图式、故事主题图、人物特征图、焦点讨论法等均可以直接使用或改造应用。

其四，评价与反思。在教学评一体化愈来愈受到重视的当下，基于“快乐读书吧”构建学习任务群，同样不能忽略即时评价与实时反思。学习任务群推进的过程，渗透着过程性评价。针对具体的学习任务，教师可以通过编制评价量表、制作阅读反思单等多种方式，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。

参考文献

[1]陈先云.增强六个意识，教好部编小学语文教材[J].小学语文，2017（Z1）.

[2][13]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：23，23.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：17.

[4]汪春秀.《快乐读书吧》栏目设计与教学现状分析[J].小学语文，2017（Z2）.

[5][8]温儒敏.“部编本”语文“主治”不读书、少读书——在杭州一次教师培训会上的讲话[J].小学教学（语文版），2017（5）.

[6][14]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019：序言，102.

[7]廖丽萍.《快乐读书吧》栏目价值、教学理念与实施路径的再思考[J].教学月刊·小学版（语文），2021（4）.

[9][10][11][12]馮颖.统编教材《快乐读书吧》栏目内容解析[J].小学语文，2019（Z2）.

[15]陈晓波.语文学习活动设计的关键要素[J].教育研究与评论（小学教育教学），2020（11）.D0DF1DB2-109E-42D0-9985-A7741199335A