基于阅读的写作：关照情境化与多向度思维的命题探索

杨磊 吴欣歆 杨丽君

【摘要】“基于阅读的写作”是将阅读测试与写作测试以“情境”为锚点相融合的写作试题命制方式，具有情境完整真实、思维考查向度多元的独特优势。本文从情境化和多向度思维两条路径出发，初步探索此类写作试题的命题思路、评价方式，并构建了“X+Y+（X·Y）”的试题命制模型；结合国内外研究结论，重新划归了“基于阅读的写作”能力构成要素，以期为小学写作教学与评价提供有益参考。

【关键词】基于阅读的写作，小学写作，情境化命题，多向度思维

写作是语文教学中不可或缺的板块。然而，由于小学生缺乏运用规范的语言文字的能力，逻辑思维能力发展水平较低，小学写作教学成为长久以来难以攻克的问题。评价作为教学的最终环节，对学生学业质量的提升起到画龙点睛的作用。但国内写作评价起步较晚，多数一线教师写作评价理念滞后。[1]相关学者直接指出，小学语文写作教学评价存在三方面问题：一是目标粗放，评价方向不明；二是任务偏狭，评价主体单一；三是标准主观，评价收效甚微。[2]上述客观原因导致写作评价难以促进学生写作能力的发展与教师写作教学水平的提升。

写作教学要引导学生在真实的语言运用情境中进行自主的语言实践活动[3]，进而达到发现、感受和表現语言文字魅力的目的。写作是运用语言文字的高级思维活动。学生的写作过程则是其思维能力水平的外显化表达。因此，在真实写作情境和多向度思维能力评价的双重关照下命制写作试题，或成为评估小学生写作能力和思维发展的有效途径。

基于小学写作教学与评价中存在的现实问题，本文着眼于创设真实写作情境和多向度思维考查两条主线，关照命题方法、评价视角和应用效果等具体维度，探索“基于阅读的写作”评价路径，试图为小学写作教学与评价提供参考。

一、“基于阅读的写作”命题方法

“基于阅读的写作”与传统的读写结合具有本质区别。读写结合是把阅读教学和写作教学“揉”为一体。阅读是吸收，写作是表达，吸收往往是为了表达，表达反作用于吸收。[4]其指向的是阅读与写作的教学维度。而“基于阅读的写作”则是把阅读的情境与写作的情境“揉”为一体，借助阅读试题创设的完整情境来命制写作试题。其指向的是写作的测试评价维度。“基于阅读的写作”能够在真实、完整的语言运用情境中，更深层次地考查小学生的写作能力和思维水平。其命题理论模型如下图所示。

1. X：链接阅读的情境创设

综合现有关于情境化测试的相关研究可以得出两方面结论。一是情境类型主要分为个人体验、社会生活和学科认知三种，写作则是围绕个体、文本、社会情境展开的意义建构过程。[5]二是对情境化命题的探索多集中于阅读层面，并已经初步形成可参考借鉴的成熟案例，但在写作层面则少有涉及。因此，借助阅读测试情境创设的成功经验，反哺写作测试情境创设，或可达到事半功倍之效。同时，从评价角度审视传统意义上的“读写结合”，一直被语文教育界所推崇，自然存在一定合理性。它不仅能够为写作提供可参考的语言运用范例，更能够引导学生感知阅读的意义世界，即阅读本身为写作创设的情境，进而为学生在真实的语言运用情境中发展写作能力提供支架。

受题干篇幅的限制，写作试题很难为学生构建一个完整、真实的测试情境。阅读测试文本篇幅较长，将写作试题嵌入阅读测试中，可有效冲抵篇幅限制带来的不利影响。同时，不同的阅读文本类型为写作情境的多样化创设提供了可能。小学阶段主要考查的文本类型包括文学类文本和实用类文本两种。在文学类文本中，可以命制个人体验和学科认知两种情境的写作试题。在实用类文本中则可以命制社会生活和个人体验两种情境的写作试题。

根据测试情境（阅读）与测量目标（写作）之间的关系，可以将“链接”划分为两种类型：一种是背景式链接，一种是嵌入式链接。

（1）“背景式链接”的特征与应用

“背景式链接”的主要作用是为写作试题提供“背景音”，阅读与写作之间的关联性较弱。以周志文的《大提琴家的左手》为“背景式链接”情境，命制的写作试题为：

【样例1】阅读了《大提琴家的左手》，我们知道了“美丽的音乐，来自那么不美丽的手”，在你的身边是否也有这种意外的“反差”？请你以《美丽的反差》为题，写一篇不少于300字的文章。

从上述命题样例中可以看出，阅读材料仅为写作试题情境的创设提供了背景信息，即“美丽的音乐，来自那么不美丽的手”而带来的“反差”。在“背景式链接”的作用下，阅读材料充当了解释何为“美丽的反差”的作用，并没有为学生的写作创造更多可供抓取的支架。在此类型中，阅读与写作之间呈现单一路径关系。

（2）“嵌入式链接”的特征与应用

“嵌入式链接”更为关注的是，阅读作为情境所包含的关键要素对完成写作任务的内在关联。换言之，“嵌入式链接”要求阅读为写作任务的完成提供多样化、不确定性的情境要素，进而为写作任务的完成提供多条路径。

【样例2】“我”回到家后，对握手时自己不经意表现出的“表情变化”感到愧疚。几番辗转，“我”决定给大提琴家写一封信，表达自己对他的敬佩与歉意。不少于300字。

通过对上述命题样例的分析可以看出，首先，阅读材料为学生开展语言实践活动提供了真实的“行为目的”。在原文中“我”与大提琴家握手时表现出的“错愕”之情，让“我”产生了愧疚之感，从而为“我”写信赋予了合理的动机。其次，文中对大提琴家精彩的演奏、粗糙的左手均有细致入微的描写，其中所蕴含的惊讶、钦佩之情溢于言表，这些关键要素共同构成了“信”的核心内容。而对关键要素的选取、组织、运用则具有不唯一性，为学生的写作提供了多重可能。

2. Y：构建多向度的思维场域

思维的多向度集中表现在思维外显可能性的多样化。这就要求写作试题的命制要充分挖掘阅读材料中关键要素的内在联系，构建由点到线，由线到面的思维网络（见图2）。

如图2所示，要素1至要素6来自阅读文本中的关键要素。每个要素之间的联系即为一种思维外显的可能性，而每一种可能性交织在一起构成的网络即是思维场域。因此，写作试题的命制要为学生提供足够的场域，为构建关键要素的多元性思维关联提供支持。

思维场域的构建要借助科学的思维外显化工具。在命题前，只有统筹阅读材料的关键要素与思维外显化工具的特征，才能拟合出恰切的思维场域。以Structure of the Observed Learning Outcome（以下简称为“SOLO理论”）思维外显化工具为例，SOLO理论将学生的学习结果由低到高划分为五个水平：前结构、单点结构、多元结构、关联结构和抽象拓展结构，每种水平对应一种思维表现。命题样例1中所创设的情境只调动了阅读材料中“手”和“音乐”两个关键要素。因此，有限的要素难以搭建复杂的思维场域，学生只能构建出单点结构的外显化思维。命题样例2中所创设的情境调用了“表情”“歉意”与“敬佩”三个关键要素，学生可以从“表情”切入，勾连其与“歉意”“敬佩”之间的多元结构关系；再同时关照“歉意”与“敬佩”两个关键要素，阐明两种情感相互激发的内在关联，进而构成关联结构关系。虽然样例2已经初步构建了思维场域，但是受关键要素有限性的影响，学生很难达到关联结构要求。因此，命题时应最大程度地包容更多的关键要素，一方面能够降低题目难度，另一方面能够为学生多样化思维的呈现提供更宽阔的出口。

【样例3】大提琴家回到家中，想到今天与“我”交谈的场景，不禁低头看向自己的左手，往事一幕幕涌上心头……如果你是大提琴家，你会想到什么？请你写下来，不少于300字。

与前两个命题样例相比，命题样例3显然囊括了更多关键要素。学生在完成写作任务时，不仅能够在丰富的要素中构建多样化的思维结构关系，更能够调用个体生命体验，充分发挥联想与想象，将关键要素与自身经历相结合，实现抽象拓展结构的写作目标。

3. X·Y：情境与思维的相互锚定

与封闭性测试任务不同，以真实测试情境为载体的测试任务具有较高的开放性，学生可以充分展示自己的思维过程。[6]情境中富有的关键要素越多，学生写作时呈现的思维样态则越丰富。但是，堆砌大量同质化关键要素，仍然难以实现多样态的思维结构。因此，在命题时不仅要关注关键要素的数量，还要关注关键要素的类型。只有实现要素类型与思维水平的相互锚定，才能命制出理想的写作试题。所谓相互锚定是指，思维水平越高，需要的关键要素种类越丰富，构建的思维场域越宽阔，学生的创作可能性越多样。

波普尔在《客观世界》一书中提出了“三个世界”的论说：物理或物质世界、意识或精神世界、思想或观念世界。写作的本质就是以语言为媒介，构建起三个世界的关系。[7]当我们以此为标准时，关照情境中涉及的关键要素，即可分为物、情、悟三个类型。以《大提琴家的左手》为情境，以SOLO理论为思维工具，可构建出如下表所示的互锚关系。

从表1可以看出，随着思维水平的不断提高，涉及的关键要素种类也渐趋丰富。只有明晰了思维水平与关键要素种类中的锚定关系，才能在命题时有的放矢，命制出既符合情境特征要求，又考查多向度思维能力的写作试题。

综上所述，“基于阅读的写作”试题命制既要考虑阅读文本创设的情境与写作试题之间的关系，又要关照在情境中蕴含的关键要素与思维能力水平之间的关系。最后要统筹情境要素类型与思维能力样态间的互锚关系。这三个方面共同构成了“基于阅读的写作”命题理论模型——X+Y+（X·Y）。

二、“基于阅读的写作”评价方案

“基于阅读的写作”以阅读为基础，赋予写作试题以完整、丰富的测试情境。较高开放性的写作任务决定了其答案的不唯一性。因此，教师要根据情境与写作任务的特点，设计出能够为学生思维发展提供支架的评分标准。本节将从评价维度的拟定和评价量规的细化两个方面入手，探索“基于阅读的写作”行之有效的评价方案。

1.明确写作能力要素：情境与思维的双重关照

确定评价维度首先须要明确写作能力的构成要素。弄清楚写作能力的构成要素对提高写作教学评价的规范性和科学性具有重要作用。[8]综合国内学者和国际大型测试关于写作能力构成要素的划分可以发现，国内学者普遍将写作能力解构为审题能力、立意能力、选材组材能力、语言运用能力和修改能力。国际大型写作测试更加关注写作的目的意识、对象意识、语言运用能力和写作策略的使用。造成二者差异的根本原因在于对“文体意识”的态度。依据国内外研究结论，本文将情境、思维和语言作为一级维度，重新解构写作能力构成要素（见表2）。

（1）“情境”维度

一级维度“情境”指，以閱读材料为背景的写作测试情境，包含审题和选材两项能力要素。首先，学生需要根据任务要求，从情境提供的关键要素中提取有效要素类型，明确写作任务要求，即审清题目。根据文体类型的差异，在审题环节中，学生须进一步明确写作目的和写作对象。其次，在明确写作任务后，学生须结合情境关键要素，调用既有经验积累，选取符合任务要求的写作素材。

（2）“思维”维度

“思维”维度包含的写作能力要素主要有立意能力和组材能力两种。立意能力指在认真审题后能确定文章主旨，即写作的中心思想。[9]与审题能力相比，立意能力需要学生在充分理解写作任务要求的基础上，对情境要素作进一步深化整合，是将具体事物抽象化的思维过程。组材是在选材基础上的进一步规划与统整。学生根据任务要求，将选定的典型材料，按照一定顺序，作详略得当的组织安排。材料的呈现顺序、详写略写是学生结构化思维的外显性表达。

（3）“语言”维度

语言是文章的镜子，是思维外显化的工具。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作教学目标有明确要求：做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。[10]因此，对“语言运用能力”的评估主要从标点符号使用、语句语法、修辞和表达四个方面展开。

“基于阅读的写作”评价维度的明确，要建立在厘清写作能力要素的基础上。评价维度围绕情境、思维和语言三个方面展开，内部分别囊括审题、写作目的与对象、立意、选材、组材和语言运用等多个二级维度。须强调的是，“评价维度”与“评价标准”具有本质区别，“评价维度”是“评价标准”的上位概念，是对写作结果进行教师评价、学生自评与互评的重要依据。

2.细化评价量规：教师与学生的共同参与

《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确指出，针对不同主体和不同学段、不同类型教育的特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。这对传统的评价方式提出了新的挑战。为落实“过程评价”和“增值评价”，教师需要探索出一条全新的评价路径。“基于阅读的写作”强调在真实、完整的写作测试情境下，赋予学生个性化思维表达的广阔场域。其内隐的评价组织原则是教学主体的全员参与，这与实现写作的“过程评价”和“增值评价”理念目标不谋而合。教师与学生共同参与细化评价量规主要围绕以下几个部分开展。

（1）明晰评价维度

上文对“基于阅读的写作”能力要素与评价维度作出界定与解读。教师要带领学生共同学习评价维度，具体学习内容包括：厘清各评价维度、能力要素的基本内涵，缕析一级维度与二级维度间的逻辑关系。教师带领学生明晰评价维度的过程，也是学生反思自己写作的过程。保持评价维度的一致性认知，能够为后续细化评价量规提供信度和效度保障。

（2）挑选典型作答

在初步明确评价维度内涵的基础上，教师要带领学生从众多回答中挑选出具有代表性的答案，作为后续细化评价量规的现实依据。教师在挑选典型答案时要尽量关照学生作答结果的多种可能性。挑选典型答案的过程也是阅读他人作品的过程，更是反思与学习的过程。

（3）作答结果编码

基于典型作答，学生根据评价维度对作答结果进行初步编码。编码结束后，依据双独立编码原则，在班级内部组织编码一致性检验。对存在争议的、具有典型性特征的编码进行集中讨论，形成最终编码表。编码规则要考量测试情境的具体要求，明晰情境关键要素的数量、种类及关系。同时，可借助思维外显化工具，从同一维度的不同方面、同一方面的不同水平对典型作答的思维表现编码，力图反映学生多向度的思维水平。编码的最终结果即为评价量规的细化结果。学生自主编码的过程，是对他人和自己写作结果的再检视。集体讨论编码差异不仅能保障评价量规的信度与效度，更能够帮助学生深化对情境要素、思维向度的认识与把握。

（4）编制评价手册

综合上述学习结果，由学生自主编制评价手册。评价手册的内容涉及评价维度、水平描述、编码、学生作答样例等关键要素，具体如表3所示。

评价手册将作为“基于阅读的写作”试题教师评价、学生自评与互评的共同标准。教师要严格依据评价手册赋分，学生则可以根据评价手册自行修改文章。

“基于阅读的写作”评价方案与命题理念一脉相承，二者在维度上保持高度一致。依据命题理念划定评价维度，从写作能力要素与命题理念维度的对应关系着手，重构“基于阅读的写作”评价维度。评价量规的细化严格围绕评价维度展开，评价量规的编制具有鲜明的学生本位特征，力图达到“使每个学生学习机会最大化”和“反映学生真实学习要求”的目的。

三、“基于阅读的写作”实施的注意点

与传统的写作试题命制不同，“基于阅读的写作”将阅读试题与写作试题同构在阅读的宏大情境之中，以情境为锚点，将二者“揉”在一起。在关注此种命题方式完整情境性、思维考查开放性等优势特征的同时，教师在命题与评价的实施运用过程中要避免陷入以下三方面误区。

1.情境创设的单一与虚假

受传统命题思路的影响，教师在命制写作试题时往往习惯于创设短小精悍的测试情境。虽然在命题形式上将写作嵌入阅读之中，却没有充分利用、整合阅读情境中丰富的关键要素；只是从阅读材料中的某一个点出发，命制写作试题，没能给学生构建广阔的思维场域，这不仅丧失了“基于阅读的写作”命题理念的初衷，更限制了学生深度思维的发生。

2.思维向度确定的随意性

情境化测试为学生思维多向度的表达提供了更广阔的平台，但在命制写作试题时，教师却很少思考“试题究竟考查了何种思维”“每种思维考查的深度如何”。为避免思维沦为内容的附庸，在命制试题时，教师应首先选定科学的思维外显化工具，再根据思维工具的尺度衡量试题的思维编制方向，确保思维向度选用的科学性。同时，命题时参照的思维工具也会对评价维度、评价量规的编制产生影响。

3.评价过程中教师作用的缺失

小学生受其学习经历、认知发展水平的限制，在细化评价量规时，难以达到完全自主的水平。教师在解释评价维度内涵、统一编码规则、编制评价手册时，要多次、重复地参与到学生的学习活动中，不厌其烦地为学生提供指导帮助。同时，教师要在此过程中激发学生的参与热情，把控学生的讨论方向，在方向出现偏误时及时纠正。切不可因过程的冗长复杂，放任学生无方向的自主讨论，致使评价手册失效。

参考文献

[1]沈国全，杨丽琴.促进写作学习：论述类文本评价工具研制[J].语文建设，2021（1）.

[2]郭家海.表现性评价：情境寫作背景下的评价转向[J].语文建设，2021（1）.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.

[4]张心科.阅读与写作教学中读与写的异同——重新审视“读写结合”[J].语文建设，2021（15）.

[5][6]李倩.语文考试评价中的“情境”：内涵、实践与启示[J].中学语文教学，2020（6）.

[7]薛法根.用母语编织意义——统编小学语文教材写作教学要义[J].语文建设，2019（2）.

[8]姚林群.中小学语文写作能力：要素、水平及指标[J].课程·教材·教法，2013（3）.

[9]严树，罗燕婷，严函.小学高年级写作能力初步诊断测验设计[J].语文建设，2020（18）.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.