小学语文教育教学研究2021年度报告

罗先慧

【摘要】本文从来源期刊、作者所属单位和地域等方面对《复印报刊资料·小学语文教与学》2021年度论文转载情况进行统计与分析，回顾本年度小学语文教育教学几个热点和重点问题所取得的研究成果，并对未来研究重点进行展望。

【关键词】小学语文，教育教学研究，年度报告，复印报刊资料

一、转载数据统计分析

1.来源期刊分布

2021年《复印报刊资料·小学语文教与学》（以下简称《小学语文教与学》）共转载论文190篇，分布在45种刊物上。排名前10位的期刊转载情况如下表所示。

2.作者单位分布

从作者所属单位情况看（论文如有两个及以上作者，只统计第一作者；第一作者若有两个及以上单位，只统计第一个单位），94位作者来自小学，占总量的49.5%；45位作者来自各级教科研部门，占比23.7%；40位作者来自高等院校，占比21.1%；9位作者来自出版部门，占比4.7%；2位作者来自其他机构，占比1.1%。同2020年相比，小学教师数量增加7.8%，教研人员数量减少6.0%，高校教师数量减少1.8%，出版机构及其他单位作者基本持平。

3.作者地域分布

从作者单位所在地域分布看，排在前5名的分别是：江苏71篇，占比37.4%；浙江50篇，占比26.3%；北京19篇，占比10%；福建14篇，占比7.4%；上海13篇，占比6.8%。同2020年相比，江苏、北京、上海的作者数量分别增加5.6%、1.7%、1.6%，浙江、福建两省作者数量略有减少。以上5省市作者2021年度论文共被转载167篇，占总量的87.9%，其余省市作者论文共被转载23篇，仅占总量的12.1%。

4.基金项目分布

2021年转载的190篇论文中，有49篇属于各级各类课题成果，占总量的25.8%，其中4篇国家级，34篇省部级，11篇其他级别。与2020年（27.1%）相比，略有减少。

二、研究热点和重点问题回顾

1.古诗文教学渗透传统文化教育

2021年2月5日教育部发布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》中明确指出，语文是落实中华优秀传统文化教育的核心课程，语文教材中传统文化的载体形式主要包括汉字、书法、成语、古诗词、古代散文、古典小说、神话传说、民间故事、历史故事等。[1]柳士鎮认为，文言诗文是提升传统文化修养的重要组成部分，无论是教师还是学生，除去掌握文言诗文的字面意义外，还要准确理解古人的思想观念与处事方式，这就要求进一步加强古代文化修养，设身处地地从古人的角度思考问题（柳士镇，《传统文化修养与文言诗文阅读》，《小学语文教与学》2021年第5期，下文引自该刊的文献只标注期数）。陆早才分析指出，统编小学语文教材三至六年级每一册有两课《古诗三首》，其编写意图主要是在单元主题和语文要素统领下构建一个教学整体和教学任务群，形成一个教学模块和教学体系（5期）。魏皓洁针对高段古诗组合学习提出，围绕“题材串联”“意象品悟”“留白想象”等策略进行关联式思维的培养，引导学生创造关联条件，将单一、碎片化的古诗学习内容重新加工和整合，形成自己个性化的学习方式和思维体系（5期）。惠天罡认为，古诗词文本在音乐、绘画等方面的特点与多模态学习策略、低龄群体的认知和学习特点存在一定匹配度，也与小学阶段语文课程有关学习标准吻合，低龄学习者通过多模态诵读古诗词可以增强口语表达、阅读、写作等方面的学习体验，使诵读古诗词的学习过程变得更有意义（5期）。蔡建、蒋军晶在分析古诗文教学中教师存在的三种状态的基础上，给出了不同的改进建议：“真权威”的课堂忌说得太多，讲得太深；“假权威”的课堂忌问题没有迁移性；“无权威”的课堂忌过于冗长缓慢（6期）。丁雄鹰根据儿童的不同年龄、不同年段、不同认知能力、不同阅读水平等，选取适宜的文言文阅读目标、阅读内容、阅读课型和阅读活动，建构文言文分级阅读体系，使学生更好地感知文言文的文字味、文学味和文化味（10期）。

2.革命传统作品教学

教育部2021年初发布的《革命传统进中小学课程教材指南》中明确指出，“语文是落实革命传统教育的重要课程”，应“注重以文化人，引导学生深刻体会革命精神、深入感受爱国主义精神，体认英雄模范的高尚品质，陶冶性情、坚定志向，树立正确的世界观、人生观和价值观”。[2]教材中的革命传统类课文是革命文化教育落地的重要载体，但此类课文时代背景特殊，脱离学生现有生活经验与认知（蒋清锋，10期），人物形象来自特殊的革命战争年代，与小学生当下的生活相去甚远，阅读起来有一定难度（陈建先，10期）。张卫其通过课堂观察与学情调研发现，学生学习这类课文存在“文本时空有距离”“人物形象脸谱化”“价值认同模糊化”三类困境，建议教师充分领会此类课文的教学价值，以现实中的教学困境和不同学段对该类课文的教学要求为落脚点，通过创设情境、聚焦语言、以整体视角组织教学材料等方式，达到“文道统一”的教学效果（10期）。统编教材在课文后安排的“阅读链接”具有背景支撑、语言示范、价值观引导等作用，教师应以“适”为要，把握好链接的时机、链接的内容以及链接的形式，不过度诠释，不弱化语言文字，使“阅读链接”服务于课文教学，真正促进学生对革命历史的理解、对领袖英雄的崇敬、对社会主义核心价值观的认同和践行（张霞，6期）。蒋清锋建议教师通过课前自主搜集资料、课中补充关键资料、课末综合运用资料等途径，实现“资料助学”之引学、化难、突围三级目标（10期）。陆智强认为，项目化学习是革命传统教育题材类课文学习的新样式，并以六年级下册《十六年前的回忆》为例，围绕核心知识、驱动性问题、有效实践和学习评价这四个项目学习基本要素进行设计与教学实践，实实在在地带领学生探究、体验和实践（10期）。2021年是中国共产党诞生100周年，周一贯认为，语文教学要充分发挥熏陶感染、潜移默化的教育作用，有机渗透红色党史教育，让革命传统教育入脑入心，有效培养学生的人生理想（10期）；陈建先则针对革命传统题材课文中的“人物形象”教学提出，教师不能采用简单化的线性思维去生硬推定，而应活化教学思维，引领学生从纵向、横向、逆向、分解、归纳等思维方式入手，“全景”走近“人物形象”（8期）。

3.识字与写字教学

识字是小学低段语文教学的重要内容，即便是到了中高学段仍然不可或缺。金文伟认为，广大一线教师只有学习汉字学知识、掌握和运用汉字规律，才有可能让识字教学科学化；结合实例分析楷书构形的三大规律：表意规律、笔顺笔形规律、系统规律（3期）。林乐珍提出“大单元识字”，对一、二年级教材集中安排的六个独立识字单元进行二次开发，落实教材编写理念，让学生系统了解文化，进而发展识字的思维、意识和习惯（3期）。王鹏伟将工程概念移植到学习领域，探索汉字桥式学习：以学习任务为主导，以过程设计为特征，采用探究发现方式，进行跨学科综合学习课程设计，其中设计要素包括原点、支架、桥体、知识迁移，大致分为汉字构形和汉字文化两种类型（3期）。识字课本《澄衷蒙学堂字课图说》堪称“百年语文第一书”，它强调依理识记，凸显儿童视角，对低段识字教材编写、教学内容设计和教学方法选择均有借鉴意义（郭敏、蔡明慧，3期）。

写字教学也是小学阶段语文教学的重要组成部分，统编语文教材专门在单元后的语文园地设置了“书写提示”板块。该板块依据学生写字能力发展的实际需要，从笔顺规则、间架结构、行款布局、书写习惯等方面梳理写字要素，并按照先易后难、由简单到复杂的原则，科学编排整个小学阶段的要素序列（张沛，9期）。教学中，教师应整体观照，建构教材书写序列；整体理解，全面把握书写素养；整体发力，构建书写教学体系，促进学生综合素质的整体提升（俞爱红，9期）。写字教学还要注重引导学生探索汉字的灵动之美、感受汉字的均衡之美、领悟汉字的和融之美，让学生乐于书写、善于书写，并受到审美熏陶（黄芬，9期）。有研究者关注到汉字书写障碍会对儿童成长产生诸多消极影响，对筛选出的一名书写障碍儿童采用汉字部件的颜色视觉加工能力训练方法进行为期一个月的教学干预，发现颜色视觉干预可以提高书写障碍儿童的汉字记忆能力和书写能力，且对其日常学习及考试成绩也有提高效果（刘荣等，9期）。

4.口语交际教学与评价

口语交际能力是现代公民应当具备的重要能力。为此，教育部高度重视对学生口语交际能力的培养，通过课程教材建设、考试选拔制度制定、师资建设等方式，引导和帮助学生提高口语表达水平和交际素养[3]。统编小学语文教材共编排47次口语交际内容，主要包含独白型、交互型、功能型三类话题。汤瑾认为，功能型口语交际旨在让学生在真实交际情境中完成具有实际意义的任务，让学生经历真实的口语交际过程，发展学生的生活交往能力；在功能型口语交际教学中要以交际需求为触点，以交际语境为落点，以交际应对为增点，孕育学生积极主动的交际智慧，提升口语交际品质，最终形成文明、和谐的交际素养（6期）。何捷指出，交际是口语表达的出发点与动力源，交际力包括在口语交际过程中所容纳的听的能力，说的能力，对语言环境的敏感力、反应力，交际时的决策力，言语的运用力，语言信息的捕捉、理解、分析力，其中最为核心的要素是言语运作中的思维力，在不同学段教学中应各有侧重（6期）。赵年秀依据全视角深度学习理论，提出在统编教材口语交际教学中借力学习任务群开展深度学习，紧扣训练难点提供配套教学条件，跨学科跨课堂进行教学，有品质地开展讨论、劝告、转述等口语交际实践活动（6期）。燕倩、唐有泉则合理挖掘、巧妙运用课文中的口语交际因素，采取顺势转化、合理补白、聚焦中心、细化过程、顯化心理等方法，让内容理解、情感体会、语言品味与口语交际浑然一体（6期）。朱萍基于口语交际能力不易量化，评价对象具有复杂性、相对性等特点，尝试在口语交际教学中建立弹性评价机制，选取适宜的弹性评价空间，采用定量评价、定性评价和延时评价相结合的方式，关注目标评价与过程评价的结合，观照“听”与“说”的双向互动（12期）。

5.阅读教学理论与方法创新

本年度阅读教学研究领域，整本书阅读和阅读策略受到较为广泛的关注。

（1）整本书阅读

统编小学语文教材以课内一篇链接整本、“快乐读书吧”设置等形式将整本书阅读纳入课程体系。如何设计导读内容为学生开启阅读之门，采取何种策略推动阅读进程，怎样测评阅读效果，这些都是一线教师普遍关注的问题。薛法根、梁昌辉针对整本书导读中“要求过高、指导过多、过程过急”的问题，从“年龄特点、文本类型、阅读目的”三个角度重构整本书导读路径和阅读策略，提出促进学生“能读、会读、乐读”的整本书阅读教学策略（1期）。王崧舟结合具体案例阐释如何通过功能定位、文体导向、要素迭进等路径设计整本书导读单，并建议教师按课型分散使用，按课型确定主要任务（1期）。朱红通过读书的不同阶段、读同一本书、读不同的书三个维度引导学生选择志同道合的“共读伙伴”，采用“有约·有章”“相见·相闻”“相视·相显”和“相思·相议”四种共读策略，帮助学生在享受读书的过程中获得语文素养的综合提升（1期）。王云认为，教师要转变观念，摆脱选文阅读的教学惯性，避开碎片化教学、标签化阅读、简化阅读趣味等陷阱，运用掌握叙事工具、寻求思辨空间、建构课程体系等策略，实现整本书阅读的真正意义（1期）。蔡亚则以自由选择不同主题“阅读任务群”为抓手，依偏好组建“阅读朋友圈”，以多样活泼的方式展示阅读成果，实现课内与课外、个人与团队相结合的阅读形态（7期）。王晓英等提出，教师要了解学生的兴趣点、需求点、疑问点，探索对学生的多样化指导，引领学生经历“文字阅读—理解提升—视野拓展—思维转变—文化理解—精神滋养”的过程，让阅读真正发生（9期）。崔嵘则从美国“写我所读”教学法入手，结合美国和澳大利亚小学低、中、高不同学段“写我所读”案例，提出教师在整本书阅读活动中要树立读写互嵌、互惠共生的理念，把握关键节点并进行全程指导（1期）。张学青认为，整本书阅读具有提高阅读速度和思维品质的优势，年段间的阅读目标呈阶梯式螺旋式上升，应注重嵌入整个阅读过程的表现性评价，可以参考国际学生评估项目测评中名著阅读的测试方案让阅读指向学生的综合素养（12期）。

（2）阅读策略

统编教材不仅在普通单元安排了一些阅读策略学习内容，还专门编写了预测、提问等阅读策略教学单元。王荣生从心理学角度辨析阅读策略和阅读方法的内涵意义：“阅读策略”属于元认知知识，包括“学习策略”“阅读理解策略”“自我监控和调节”；“阅读方法”是程序性知识，由学科专家或有经验的读者基于研究或实践经验提炼出来，要求或建议学习者予以采纳（2期）。教材编者郑宇介绍了教材四个阅读策略单元各自的内涵及编排方式，分析了策略单元与普通单元的不同，并就策略单元教学面临的困难提出应对建议（2期）。汪潮结合具体教学案例，从单元整体教学、单篇课文教学、单项练习教学三个方面分析策略单元教学存在的问题，并提出改进思路和建议（2期）。张晨晖则探索了统编教材“预测”策略在童话类整本书阅读中的运用（2期）。段红结合六年级下册“快乐读书吧”的内容，提出教师应将小学阶段习得的预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读等策略渗透在整本书阅读中（7期）。

6.长课文教学

相比于原来使用的各版本教材，统编教材增加了更多篇幅较长的课文。教材执行主编陈先云指出，长课文对学生阅读能力的发展有着其他课文所不具有的独特价值，但一些教师由于不了解教材编排方式，不能很好地适应长课文教学。他建议教师结合单元语文要素、聚焦关键问题、用好课后练习题，简化头绪，突出重点，因文定教，以学施教，增强教学整体观等，合理运用多种教学策略，以达到长文短教、难文浅教的教学效果（1期）。范国强认为，要实现长文短教，备课时应综合考虑单元语文要素、课文文本体裁和学生知识基础等因素，精准选择教学内容；课堂实施时要重构教学内容重点，并根据重点学习的需要调控教学时间（7期）。郑宇以《卖火柴的小女孩》一课为例，梳理出经典作品的一般教学思路：根据教材定位，从经典作品丰富的教学内容中确定适宜的目标；了解经典作品的基本创作模式，分清教学的主次，有所为有所不为；聚焦主要人物的主要事件，夯实教学重点（7期）。黄元虎在区分“长文短教”与“长文精教”的差异基础上，提出为提升教学品质进行长文精教的策略：陌生原理，让教学更富吸引力；冰山风格，让教学更具价值感；广角镜头，让教学更显大场面（7期）。张敏分析指出，统编教材低年段长课文以童话为主，文本多呈现复现式结构；教学时可采用以下策略：铺垫读的训练，提炼主线问题，精选教学内容，巧设扶放线，寻找整合点（7期）。刘荣华结合具体案例阐释统编教材中的长课文在培养学生快速思维、整体思维和深度思维等方面的教学价值和实施策略（11期）。

7.资料在阅读和习作中的运用

在信息时代，随着生活、学习和工作诸方面的网络化，学生搜集、处理和运用信息的能力越发显得重要。统编教材从三年级开始就围绕“搜集和处理资料”循序渐进安排一系列语文要素，并在一些课文后面设置了“阅读链接”和“资料袋”。沈春媚以四年级下册“阅读链接”的运用为例，运用发现式、渐进式、例证式等比较策略，引导学生体会、领悟文本的言语表达特色，习得理解和运用语言的方法（6期）。葛培松以六年级上册第八单元为例，阐释教师如何引导学生围绕资料使用的特征，解读文本内涵，把握文章主旨，让学生在搜集资料、运用资料的过程中提升语文素养（6期）。吴勇认为，“用资料写作”是学生在未来社会中一项极为重要的生活技能，以往教材鲜有涉猎，而统编教材充分利用說明文体习作教学，将“用资料写作”嵌入其中，学生在不同阶段的写作学习中可以获得围绕问题搜集资料、根据表达需要整理资料、“用自己的话”呈现资料的能力（2期）。统编教材三年级下册第七单元安排的语文要素是“初步学习整合信息，介绍一种事物”，王林波进行《国宝大熊猫》习作教学的一个重要环节就是：“整合资料，修改完善表达”（12期）。宋国萍针对统编教材中四次“查找资料”要求的习作，提出如下教学建议：首先应该基于学情，精准把握资料查找、整理和运用的能力序列；然后基于单元整体，引导学生习得收集、整理资料的方法，借鉴语言样式、谋篇布局的表达秘妙（6期）。

8.学生思维能力培养

“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分，但在实际教学中一直未得到足够重视。倪文锦指出，语言是思维的工具，是思想的直接现实，决定了语言训练与思维训练相结合是语文教学的必然要求；语文教学只有坚定不移地贯彻语言训练与思维训练相结合的原则，才能使学生语言能力、思维能力的发展以及思维品质的提升真正落到实处（11期）。陆虹认为，课堂提问是提升学生审辩式思维能力的重要抓手，教师应研究统编教材，明确提问导向，采取“开放式、冲突式、反转式”提问方式和“预见错误、由易到难、适时追问”操作路径（11期）。薛法根等针对“假学习、浅学习、被学习”现象，结合《四季之美》和《伯牙鼓琴》两个课例及教学实际，探讨如何创设以“问”为主线的语文学习课堂，激活学生思维，实现语文深度学习（11期）。汤继强、吕钊聚认为，课堂呼唤高阶思维，教师为发挥教材链接文段的作用，可以立足文本间的异同点，借用对比等教学方式促使学生思维走向深处（11期）。

三、未来研究重点展望

1.新版义务教育课程标准解读

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中课标”）在守正的基础上有很大创新。自颁布以来，其中“语文学科核心素养”“学习任务群”“语文实践活动情境”等概念也引起了小学语文研究者的较多关注。即将出台的新版义务教育语文课程标准（以下简称“新版义教课标”）在课程理念和内容架构上会与高中课标保持一致，课程目标和学业质量会同高中课标形成序列。课标作为国家制定的教学指导性文件，内容高度凝练，每个概念术语、每条目标要求都有其提出的背景和依据。要让课标真正指导课程开发、教材编写和教师教学，需要课标制定者和其他专家学者对课标的主要概念及内容进行权威解读，也需要一线教师运用专业知识并结合教学实践深入理解课标内容。

2.学习任务群解读与教学实施

高中课标的课程内容包括十八个学习任务群[4]，新版义教课标也会以学习任务群建构课程内容和课程目标，那么像语言文字积累与梳理、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、语文跨学科学习等学习任务群，我们除了要对课标规定的内容进行解读外，还需要思考如何运用现行教材落实各任务群的课程目标，分析过去教学中的得失，探寻教学实施难点，创新教学内容和方法策略。

3.语文核心素养视域下的教学与评价

语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现，促进学生核心素养发展是语文教育的目的[5]，我们应该在语文核心素养视域下来研究教学与评价：语文要素教学的价值是什么、目标是否达到，习作教学难点何在，整本書阅读如何指导与测评，语文课程目标的学段差异与教学衔接，学业质量如何测评……

4.“双减”背景下的作业设计和教学改进

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。[6]近半年多时间以来，“双减”工作引起一线教师和研究者的广泛关注。如何依据学情有针对性地设计作业、避免出现作业高耗低效甚至无效的情况，有效减轻学生语文作业负担，这是值得深入探讨的问题。另外，在国家减轻学生校外培训负担的背景下，学生在校时间和校外自主时间均有所延长，因而学生学业质量提升更多地依靠学校教育“提质增效”，那么语文教学中原来因为缺乏时间而无法很好落实的整本书阅读、语文实践活动等该如何更好地进行呢？

5.教师语文核心素养的现状与提升路径

课标将语文核心素养作为语文课程内容、课程目标和学业质量评价的“纲”，一切教学活动都将围绕发展学生核心素养这一目标进行，教师自身的语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念状况势必影响课程目标的实现。因此，需要研究者调查分析教师语文核心素养的发展状况，寻求切实可行的提升路径。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.中华优秀传统文化进中小学课程教材指南[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe. gov.cn/srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html.

[2]中华人民共和国教育部.革命传统进中小学课程教材指南[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A26/s8001/202102/t20210203_512359.html.

[3]中华人民共和国教育部.关于政协十三届全国委员会第三次会议第4354号（教育类400号）提案答复的函[EB/OL].（2022-01-28）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/ jyta_jiaocaiju/202009/t20200910_486904.html.

[4][5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[6]中共中央办公厅、国务院办公厅.中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2022-01-28）. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/ 202107/t20210724_546576.html.