民间故事阅读指导

周益民

【摘要】民间故事有其鲜明的特征和相应的“读法”，本文以中国民间故事为例，阐述了阅读文本的遴选范围、类型，厘清了民间故事的阅读价值，并在此基础上提出了相应的阅读方式与方法。

【关键词】民间故事，快乐读书吧，阅读指导

统编教材五年级上册第三单元为民间故事单元，“快乐读书吧”安排了民间故事的专题阅读。这一方面反映出包括民间故事在内的民间文学在教学中有一定的价值，另一方面也说明教材选编者对民间故事的重视。

什么是民间故事？广义的民间故事指流传在群众中间，与民间韵文体文学相对的散文体叙事作品。狭义的民间故事指与神话、传说并列的其他散文叙事作品。[1]依照这样的定义来观察统编教材中的民间故事编排情况，会发现一个现象：教材在四年级上册编排了神话单元，该册“快乐读书吧”的内容是神话专题“很久很久以前”；五年级上册则安排了民间故事单元。这种分类安排明显是取民间故事概念的狭义说。然而，五年级上册民间故事单元，教材编排了传说《牛郎织女》，并加注“本文是民间故事”，在其后的“快乐读书吧”“从前有座山”中，进一步提及了另外几则著名传说，这种安排似乎取了民间故事概念的广义说。可见，选编者在民间故事概念的使用上处于摇摆状态。

概念使用的严谨与否于学生言并无多大干系，但作为指导者的教师，却是应该明了的。那么，民间故事的阅读在遵循文学作品阅读的一般规律之外，还有何特殊性？教师指导时又该注意什么？

一、民间故事读什么

与其他几册教材“快乐读书吧”推荐的童话、科普作品、古典名著、成长小说等不同，民间故事书籍均为汇编作品，所选篇目差异很大。民间故事作品多为口头传承，无确定作者，异文丰富，改写者众多，版本云集。因此，篇目与文本的选择成为民间故事阅读的首要问题。

首先，从实际出发，为方便阅读，我们可以先确定统编教材中民间故事的概念界定：民间故事=民间传说+民间故事（狭义）。概念的确定意味着阅读内容的所指范围，这样，以四大传说为代表的民间传说成了本次阅读的重要内容之一。

其次，须考察民间故事（狭义）的具体类型，目的是让学生的阅读篇目尽可能多样化，涵盖多种类型，以呈现民间故事的丰富面貌。刘守华先生主编的《中国民间故事类型研究》一书将民间故事（狭义）分为这样几大类：动物故事、神幻奇境、神奇婚姻、英雄传奇、人间百态。[2]林继富先生则将民间故事分为神奇故事、动物故事、生活故事和民间笑话，并认为这样的划分“接近民间故事存在的生活逻辑和现实状况”。[3]这些研究成果为教师推荐民间故事篇目提供了有力的学术支撑。

民间故事异文众多，这一方面源于其口耳相传的特点，并无定本；另一方面，当下很多作者对民间故事进行改写与重述。这就带来了故事具体文本的选择问题。我认为可以确定语言与观念两条评判标准。从语言的角度，民间故事应该保留其口头讲述的特点，语言要自然流畅、浅显生动。从观念的角度，要符合现代意识。有的故事中难免带有一些不符合现代意识或者不适合学生阅读的内容，譬如对残疾人生理缺陷的嘲弄等。这就需要我们用心遴选。统编教材收录的课文《牛郎织女》是叶圣陶先生改写的版本。在叶老的笔下，织女身上体现出追求自由、反抗桎梏的特点。这样的作品就适合学生阅读。

二、民间故事指向哪里

这个问题的实质是指民间故事阅读的目标与价值取向。民间故事阅读的价值指向不是主观臆想的，取决于民间故事自身的特点。

民间故事诞生于田间地头，活跃在茶余饭后，一个个故事让讲者乐此不疲，听者饶有兴味。沉浸在故事中，人们忘却了生活的烦恼，拉近了彼此的距离，对生活与未来产生更多的热情与希望。因此，有人称民间故事是“娱乐的叙事”，高尔基则称民间故事“每一个都是一首诗”。发扬民间故事的娱乐功能，让儿童读者享受阅读乐趣，当是民间故事阅读的价值之一。

民间故事是口耳相传的艺术，在其流传的过程中，人们依靠听觉而非视觉来接受它。民间故事的语言生动活泼、朴素简洁，便于传播与记忆，情节上惯用夸张、复沓等手法，有的还具有离奇的幻想。体会民间故事的语言特色、叙事特色，是民间故事阅读的价值之一。

与神话不同，民间故事以人与人之间的关系为基础，包含民众的价值观、道德观，寄托了人们朴素的愿望，具有教化与劝诫功能。德国哲学家本雅明曾说，民间故事是“孩子们的第一位导师”。大量民间故事赞颂了勤俭持家、艰苦磨炼、知恩图报、团结互助等品德，一些禁忌主题更是令人产生敬畏之心。借助故事，激发情感共鸣，民间故事完成了对听者尤其是儿童听者的价值观塑造。

民间故事是民众生活与思想的反映，印刻着特定时代、环境的印迹。传说以特定历史事件、特定历史人物或特定地方事物为依据。如四大传说中，牛郎织女与七夕节、秦始皇修筑长城、梁山伯与祝英台义结金兰、许仙给儿子办“满月酒”，都体现了特定的事件与民俗。即便同一个故事，在流传过程中，也与当地的风土人情、生活习惯进行了融合，融进了当地的话语系统。因此，阅读民间故事成为传承文化记忆、了解民俗风情、增进民族认同的重要方式。

三、民间故事怎么读

这个问题包含两个方面，一是学生阅读该类作品的有效方式、方法，二是教师的适宜组织。根据民间故事的固有特点，我们提出如下阅读建议。

第一，讲述与聆听。民间故事产生于人们的唇齿间，故事里附带着讲者的音容笑貌，也沉淀着听者的颔首叹息。这是伟大的口承文化。今天的阅读者不妨尝试复原这种传播方式，在讲述与聆听的接力中感受故事的魅力、口承的乐趣。在讲述中，要注意方言的学习与运用。故事常常乘着活色生香的乡音土语飞向听者心间，方言让故事拥有了非凡的神采。

第二，改编与重述。民间故事是流动的艺术，每一时、每一地、每一人都有可能在故事中带上特定的印迹。在各種讲述版异文、作家重述文的比较阅读中，学生发现了“同中有异”。在此基础上，我们组织学生对故事进行改编，可以是情节的变动或丰富，可以是体裁的改变，也可以是叙述人称的变化。在如此千变万化后，学生会发现那些特定故事的基本元素。

第三，参观与考察。一方水土养育一方人，民间故事具有鲜明的地域性特点，根植于特定的自然环境与人文环境。在给学生推荐民间故事作品时，我们要留有一方空间给本地民间故事，要积极发现身边土地上的古老传说。比如，杭州学生可以阅读《西湖民间故事》一书，那些故事与断桥、三潭印月、飞来峰等名胜关联。读者可寻访实地，参观考察，别有意趣。安徽的学生则可以读读包公的故事，对于这样一位家乡名人，他们读来一定倍感亲切。

第四，研究与评点。民间故事常常呈现出特有的叙事传统，又传递了生产生活、社会历史、岁时节令、人生仪礼、民间信仰等地方性知识，是民间传统生活的“活化石”，这些正是引发学生深度思维的好材料。从叙事特色的角度，我们组织了“神奇宝物”“机智男和巧女”等专题，引导学生在专题式阅读中，提炼发现民间故事惯用的“三段式”等模式化特征。四大传说等故事中涉及的相关节日、吉祥物等内容，完全可以成為学生的研究对象。对于故事中人物的表现，学生也可以发表意见。

第五，欣赏与演绎。民间故事是中国传统文化的重要组成部分，有的已经成为人们的习惯话语和重要意象。千百年来，这些故事除了活跃在人们的讲述、文字中，还常常出现在绘画、雕塑、戏曲、歌舞、影视、剪纸、服饰等各种文化样式中，足见其强大的生命力与可塑性。在民间故事的阅读中，我们可以指导学生留意、收集、欣赏民间故事的多样化艺术表现，还可以指导学生运用连环画、戏剧表演等方式表现对故事的理解。

第六，采风与记录。引导学生走近家族长辈、邻里老者，听听他们记忆中的故事。活动开展之前，教师须要明确一些基本的记录方法与原则，推荐诸如手机录音等实用的记录工具。

四、以“创造一个老故事”为例再说民间故事怎么读

以《牛郎织女》为例，其呈现的形式有故事（文言与白话）、古典诗词、歌谣等，也有专门的儿童文学作家改写的。如黄蓓佳改写的《牛郎织女》，放大了其中一个故事情节，并对此情节进行二次创作；程玮写的《银河两边的星星》，以对话的形式，给德国人讲述中国的民间故事。

这些材料有丰富的文体、语体，还有不同的讲述形式，为课堂教学提供了丰富的资源，同时也为学习活动提供了借鉴。利用这些资源，我们设计了“创造一个老故事”的教学活动。具体设计如下。

前置环节：课前阅读四个版本的《牛郎织女》

四个版本的故事包括：统编教材中叶圣陶先生改写的《牛郎织女》，张健歌谣体的《牛郎织女》，黄蓓佳的《牛郎织女》和程玮的《银河两边的星星》。

环节一：整体认知，交流其中三个版本的特别之处

学生在此环节发现，黄蓓佳改写的版本中有嫦娥找织女的场景，多了一个角色，并且该角色来自另外的神话故事。

张健的版本是歌谣。

程玮的版本是以对话方式呈现的，是中国女孩和德国老妇人的对话。

环节二：具体认知不同版本的特点，学习如何使老故事焕发新感觉

这个环节中，学生的学习得到了充分展开，展开的方式又各不相同。

1.通过朗读，感受歌谣体的特点

学生通过朗读，感受到了歌谣体的特征：情节跳跃，句式整齐。

2.通过讨论，感受加角色需要缜密思考

引导学生用讲故事的方式，读黄蓓佳版的故事片段，学生认为这个片段写了人物的心理活动。教师引导学生从作者的角度思考，黄蓓佳写这个故事的时候是如何想的。此时教师做了一个示范性的猜测：牛郎织女是中国老百姓耳熟能详的故事，“对于别人都知道的故事，该怎么写？”同学们在这个问题的引导下，开始猜测作者创作时的想法：作者在思考怎么才能写生动新颖，别人写过歌谣体了，我该怎么写。

教师又一次引导，如果把加了的角色嫦娥，换作牛郎的邻居大妈，可以吗？

学生们开始讨论，最后一致认为不合适。因为邻居大妈看到牛郎织女的美好生活，肯定不会劝说他们分开。此外，邻居大妈没有去过天宫，怎么知道天宫的好呢？总之，没办法劝说。

教师总结，要加角色，可见需要细细思考。教师再引导学生思考本单元的另外一篇课文《猎人海力布》，如果加一个角色，可以劝说谁？孩子们开动脑筋，开始的时候，提出的角色一致都是劝海力布的。教师又引导，可以劝说乡亲们。同时限定，不管怎样劝说，这样成熟的故事，其情节走向不能改变。

3.讨论对话体写作的基本特点

这个环节中，教师给出两个研究问题：

（1）把《银河两边的星星》中德国的爱丽丝，换成一位中国老妇人，合适吗？

（2）把文中爱丽丝对话时候的问题都换成“后来怎么样了呢？”好不好？

学生对于第二个问题的答案比较一致。首先，问题干巴巴的，单调，读起来没意思。其次，对话中，如果总是问一个问题，表示对话者特别敷衍，没有认真听，很不礼貌。

学生对第一个问题则是有分歧的。学生认为《银河两边的星星》故事设定的是中国小女孩讲给外国老人听，可以改成中国老人讲给中国小孩儿听，也可以是中国人讲给中国人不同版本的《牛郎织女》。

教师总结并表扬了学生的精彩观点，最后总结本环节的主要内容，使老故事焕发新感觉有三种方法：改编成歌谣体，加入新角色，采用对话体。

环节三：实践所学，改写《猎人海力布》故事片段

本环节，教师提供了《猎人海力布》中劝乡亲们的片段，让学生任选一种方式改写。

学生改写的歌谣如下：

学生一：猎人得知山将崩，心急如焚赶回家。大喊乡亲快搬家，乡亲不肯轻信他。想言真相难出口，猎人急得泪哗哗。力布赌咒又发誓，必定不会骗乡亲。乡亲还是不肯信，力布无奈说真情。说完立刻变石头，乡亲流泪大悲痛。扶老携幼把家搬，一步还要三回头。遥望英雄海力布。

学生二：海力布，得消息。跑下山，劝乡亲。乡亲们，不相信。海力布，心着急。后镇定，说实情。海力布，变石头。乡亲悲，赶忙离。

上述学习活动主要利用了同一个民间故事的不同印记，从不同文体的对比开始，到不同文体的写作结束。对比，作为一种有效的方法，既是一种思维方式，也是一种写作方式，还是一种学习方法。通过对比，人们可以认识事物的共性和个性。在本节课的教学中，我们设计了三组对比：歌谣体和故事文本的对比；换不同角色的对比；对话、对象和话语方式的对比。通过对比不同内容，教师细致地指导学生在创造性复述中应该注意的问题，并引导学生认识歌谣体文本的特点，认识故事文本中对话展开的特点、角色设置的特点。我们以《牛郎织女》为例，设计了《猎人海力布》的片段改写环节，学生能够在短短几分钟内，分小组创作出三种文本，让老故事焕发了新感觉，学生在参与创作中，对民间故事的传承方式有了新的认识。

同时，这样的设计撬动了整个民间故事单元的学习。从阅读几个不同版本的《牛郎织女》，到对写作特点的分析，再到利用《猎人海力布》的故事片段迁移运用这些写作特点，四十五分钟的课堂时间里，不仅完成了几篇文章的学习、改写，同时也为本单元“快乐读书吧”的学习活动设计提供了读写迁移的范本，保证了整个单元以及后续民间故事阅读课程开展的质量。

总之，民间故事有其鲜明的特征和相应的读法，民间故事的阅读活动设计要充分利用民间故事本身鲜活的资源。同时，要注意民间故事还可以再创造，每个人、每一位老师和学生，都可以参与到民间故事的创作中来，成为民间故事的创作人和传承人，为民间故事的传承与发展注入生机与活力。

参考文献

[1][3]林继富.民间故事[M].北京：中国社会出版社，2006：前言，24 .

[2]刘守华.中国民间故事类型研究[M].华中师范大学出版社，2002：目录.