“双减”视域下课堂教学的问题探查、建设旨趣与创构路向

文∣杨杰 程岭

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，明确要求大力提升课堂教学质量，优化教学方式，有效减轻学生过重的作业和校外培训负担。[1]“双减”政策的落地，核心和关键在课堂，课堂是教学实践的主渠道，要充分发挥课堂教学的主渠道作用，提升课堂教学的质量，以更好地实现“减负提质”。换言之，课堂教学是落实“双减”的“压舱石”，如果忽视课堂教学的压舱石功能，满载着千千万万学生健康成长使命的“双减”之船又怎能在波涛中稳健航行呢?[2]

一、“双减”视域下课堂教学的问题探查

自“双减”政策实施以来，许多地区和学校开始探索自己的教学改革模式以打造“轻负高质”的课堂，积累了不少有价值的经验。然而，在获得可喜变化的同时，也要认识到，由于政策刚刚落地，部分学校不能马上转变策略投入到实施中来，课堂低效仍是困扰学校发展的难题。分析发现，造成课堂低效的原因有以下几点：

(一)重视知识的传递，轻视能力的培养

叶澜教授曾指出：好的课堂没有绝对的标准，但有一些基本的要求，其中之一就是要有意义。[3]一堂课怎样才算有意义呢？初步意义是让学生学到新知识，进一步的意义是发展学生的能力，更有意义的是在这一过程中学生获得良好的、积极的情感体验，产生强烈的学习欲望。“双减”背景下，课堂教学的目的应是培养学生获取知识和创新知识的能力，让学生经历知识的发生发展过程，使其在此过程学会思考，成就理性思维和创新思维。然而，调查发现：重视知识的传递，轻视能力的培养是传统课堂教学的主要问题。为什么会存在这一问题呢？分析发现，在教学目标设定中，部分教师习惯割裂地理解三维目标，通常情况下，认识性目标被规定得最为清楚明白，课堂的主要时间和精力是花在知识的讲解和习题的训练上，而其他方面的目标在课堂教学中却很少提及。显然，教师在教学过程中并没有处理好掌握知识和发展能力二者的关系，导致二者处于割裂和不协调的状态，课堂教学缺乏生机和活力，缺乏智力挑战和好奇心的激发，并没有达到一堂好课的基本要求。

(二)关注少数优等生，忽略全员共进

“双减”政策的逻辑起点不仅仅是为了减负，更是为了增效，切实打造促进每一个学生高效学习的课堂。然而，有些课堂教学效果并不佳。比如，有些课堂只关注少数优等生，忽略全员共进，剥夺了大部分学生平等参与课堂的机会，即使小组合作探究，仍存在优秀学生代替其他小组成员参与的现象。究其原因发现，由于受经济条件的制约，大班额仍是我国课堂教学的基本现实，使得教师难以在有限的时空范围内兼顾全体学生，更难以着眼学生的个性差异因材施教，满足学生个性化的学习需求。此外，受传统应试教育思想的影响，为了提高学校的升学率，部分教师偏爱学习成绩优异的学生。可以想象，在这样的课堂中，难以充分调动每一个学生的积极性，开展开放、高质量地教学，也难以保证学生公平而有质量地学习。任由这种情况发展下去，很有可能会造成师生关系的矛盾对立，阻碍师生共同成长。

(三)强调教法的定势，割裂知识间联系

皮亚杰认为，当主体将经验图式应用于特定情境时，定势就会产生。[4]由此可见，定势具有情景迁移性，若将其置于教学情境中，则会产生“教法定式”。教法定势是教师在传授知识过程中表现出来的特定行为倾向，当教法定势不断经历积累、沉淀和试误之后，教师便会形成自身独特的教学风格和稳定的教学心理；反之则会出现教法定式固化的现象。例如，很多教师习惯以课时为单位进行知识教学，孤立地看待知识点，缺乏知识间的关联和知识体系的构建，导致学生的理解处于零散的、低层次的思维状态。另外，部分教师未突破被“考点”控制的线性教学模式，缺乏对教材的深度挖掘和创新，大多是依据教材框架进行复印式教学，却很少从优化教材的结构入手编织系统化的知识网络，引入整体教学的理念。如此课堂难以启迪学生的智慧，拓展学生的思维，开拓学生的视野，让学生在知识探索中自主建构知识体系，形成自己的思想见解，也难以展现教师的课堂实践智慧。

(四)侧重教师的讲授，缺乏师生间互动

在课堂教学中，教师的教和学生的学是双向互动的。在这种双向互动中，教与学之间的内在张力、学生的认知状态、教学的真实出发点以及可能的改进空间都会被充分揭示出来，并指引着教学目标的轨迹和方向，从而使教师从如何讲授知识转向如何指导学生在互动互学中理解和掌握知识。[5]然而，在实践中，一些教师往往是单方面授课，很少或不愿进行师生互动和智慧分享。此外，由于受“师道尊严”等传统课堂文化的影响，大多数教师并没有准确把握互动的本质，“一问一答”的教学形态虽然体现了互动的一种形式，但对教师来说，它却是评价学生学习是否达成预设教学目标、学习结论是否符合标准答案的手段，而对学生表达意见、平等参与、阐述观点、个性发展等教学本真的追求则成为一种空谈。[6]这种教学方式不但不利于激发学生的学习兴趣，也难以创造以师生互动为主旋律的课堂。

二、“双减”视域下课堂教学的建设旨趣

课堂教学的价值取向是教学活动不可忽视的核心问题，也是决定课堂教学活动能否有效实施的关键因素。“双减”政策的导向要求课堂以“增智提能、因材施教、拓展思维、提质增效”为建设旨趣，以“实现化知识为能力的目标，打造公平而有质量的课堂，构建逻辑清晰的知识体系，创设丰富和谐的课堂生态”为体系目标。

(一)增智提能，实现化知识为能力的目标

当前，以知识为本位的教学价值取向已与时代的发展方向南辕北辙。因为，随着时代的快速发展，学生要拥有一种全然不同的思维方式，即“高概念”和“高感性”[7]。高概念要求学生要富有创造力和丰富的情感；高感性要求学生要善于交际、学会关怀。因此，课堂教学应重塑育人目标，以增强学生智慧、提高学生能力为宗旨，寻求化知识为能力的内在机制，防止重知轻能或轻知重能的偏向。同时，教师要将知识、能力、素养目标关联起来，发挥知识的多重价值，着力培养学生运用并创新知识的能力，使知识呈现出鲜活的状态。具有生命样态的知识能够激活并唤醒学生内在的学习欲望和兴趣，增强并满足他们主动探究的能力和愿望，从而为课堂注入生命活力，使每一个生命个体都能发挥自己的“智慧、智能和智力”，进而实现“转识为智”的目标。

(二)因材施教，打造公平而有质量的课堂

“因材施教”是一个源远流长而又亘古不息的话题，其内涵随着时代的发展而不断被修正和拓展。[8]“双减”背景下的“因材施教”强调教育要面向每一位学生，关注每一位学生的成长，打造公平而有质量的课堂。公平而有质量的课堂通常以充分参与和开放为特征。试想一节开放、人人参与的数学课堂教学情形：在课堂上，有解题速度快的学生，也有解题速度慢的学生，全班30个学生，就可能会出现30种不同的解题速度。一般来讲，这种现象可能会阻碍教师开展教学和指导工作。但是，如果教师换一种角度，积极地看待学生的差异——把他们看作是处于“熟练”或“生疏”的状态，抑或是处于能力发展的不同阶段。这不仅有利于开展分层教学，沿着学生动态的最近发展区位移，促进学习进阶，也有利于激发他们的学习兴趣和内在学习动机，增强学习的信心。

(三)思维拓展，构建逻辑清晰的知识体系

结构主义教学法的主要倡导者布鲁纳认为，“无论教授任何学科，必须让学生理解该学科的基本结构，因为它反映了事物之间的联系”[9]。通过掌握一门学科的基本结构，学生可以将新获得的知识与现有的知识经验关联起来，积极主动地构建知识体系。换言之，结构主义教学强调知识结构的重要性，学生一旦获得这种知识结构，就会在大脑中整体型构并再生产出新的知识。因此，教师要突破传统课堂教学的“教法定式”，用结构性思维重新审视课堂教学，领略布鲁纳结构主义教育思想对我国当今课堂教学改革的现实意义和指导价值，构建符合我国国情的、教学理论和教学实践相结合的新型课堂教学，从而打破传统课堂教学的弊端，实现知识与思维的整合，促进学生思维的进阶。

(四)提质增效，创设丰富和谐的课堂生态

以知识传递为本位的教学价值取向助长了教师在课堂中多采用单向讲授法。在教学过程中，教师是“真理”的代言人，时刻扮演着知识的权威者，用已有的教学经验把学科知识传递给学生，认为学生通过接受与记忆便可顺利地掌握知识，这样既可以避免学生在课堂中经受各种干扰，又可以维护自身的权威地位。显然，这样的教学过程与培养具有好奇心、探索精神的创新型人才是相悖的。[10]人本主义教学思想倡导以学生为本，以提高课堂质量和效率为目的，在师生双向互动的基础上创设丰富和谐的课堂生态。因此，为了建立和谐共生的师生关系，促使学生通过直接经验来发展自身而不是被动地接受教师所传递的间接经验，乃需对原有的教学价值取向进行反思和重构，寻求师生互动的内在逻辑，打造互动生成式的高效课堂。

三、“双减”视域下课堂教学的创构路向

课堂教学是学校教育工作的主轴，也是培养学生核心素养的重要渠道，其质量的优劣直接关乎人才培养的质量。基于以上分析不难发现，传统课堂教学确实存在一些阻碍学生发展的弊端。因此，我们要探寻“双减”视域下课堂教学的新路径，优化课堂教学，助推“双减”政策有效落实。借助教学四要素理论可知，应从“教学观念、教学环境、教学内容和教学方式”四面出击，打造轻负高效的智美课堂。

(一)重构教学观念，彰显课堂教学教育涵养

重构教学观念，也即重新认识教育的价值以及培养什么人的问题。对此，“新基础教育”提出的“共同教学价值观”理念具有启发意义，该理念认为“当前基础教育的教学价值观需要从传递知识转变为培养积极健康发展的新一代”。[11]为了培养当代社会的时代新人，彰显课堂教学教育涵养，教师首先要打破传统的育人观念，树立新型的教学价值观。换言之，教师要明确：“知识”和“教材”是课堂教学的资源和手段，发展学生的智力和能力才是育人目的。知识是能力发展的基础，没有知识，能力就是无源之水、无本之木；能力是开发知识的工具，是掌握知识的重要条件。其次，教师在制定课堂教学目标时应具体、全面、深刻，加强“知”“情”“意”之间的关联性，以促进学生的全面发展。[12]具体来讲，“知育”就是让学生感到不惑，保证知识传递的正确性和科学性；“情育”就是要让学生感到不忧，重视启发学生追求真理的情感；“意育”就是要让学生感到不惧，培养学生合乎社会发展的意志。最后，要想实现化知识为能力的目标，就必须让学生参与情境化的学习活动，通过讨论、对话、协作等方式将经验或知识内化为具体的可视可感的物的形式。通过这一过程，无论知识是被发现的，还是由他人传递的，或者是与他人的交互中体验得到的，终会在学习共同体中、在合法的边缘性参与下逐渐完成内化。

(二)优化教学环境，提升课堂教学教育质量

教学环境是一个复杂的系统，由各种要素组成，一般可以分为两类：有形和无形。有形的教学环境包括校园内外环境、教室设备、班级人数和座位安排，无形的环境则包括师生关系、教学风格、学校精神和课堂气氛，等等。[13]教学环境的优劣在很大程度上决定着课堂教学质量的好坏，可以说，它对学生学习过程中的“知”“情”“意”“行”起着关键性的作用。为了提升课堂教学质量，发挥教学环境在课堂教学中的正向功能，乃需对教学环境进行必要的调控和优化。首先，要优化社会“大环境”，社会“大环境”是影响或改变学校课堂教学环境的客观力量，良好教育生态的构建、高质量教育体系的建设需要有风清气正的社会大环境。这就要求家庭、学校和社会协同发力——家庭要提升教育理性，加强生活教育的引领能力；学校要发挥专业优势，提高集体教育的指导水平；社会要增强服务能力，大力支持学校教育和家庭教育。[14]其次，要优化课堂教学物理环境。例如：在安排座位时，可根据不同学生的学习风格和性格特征设置多样的座位形式，以激发师生互动的积极性与主动性，使他们在一个更广阔的空间范围内进行对话,开展更多的实际操作活动。最后，要优化课堂教学心理环境，建立和谐共生的交往环境，营造和谐民主的课堂气氛，让师生在协作中共同成长。比如，在小组合作学习中，如果小组长的组织能力较差，或者小组整体水平不高，无法顺利开始合作学习，那么教师就可以以普通合作者的身份加入小组，提供必要的帮助。[15]

(三)统整教学内容，迸发课堂教学丰富智慧

为了在实践中更好地落实“双减”，迸发课堂教学智慧，乃需统整教学内容。也即在单元教学的基础上，对现有的教学内容进行分析、加工和重组。近年来，单元整体教学已成为实现“核心素养导向教学理念”的有效手段。单元整体教学是指以学习主题或学科核心内容为主线，以单元核心问题为重点设计与实施教学。在单元整体教学理念指导下，有助于教师优化学生的认知结构，帮助学生建构知识体系；也有助于培养教师的研究意识，使其快速成长为骨干教师、研究型教师；还有助于广大一线教师团结起来集体开展教研工作。因此，为了统整教学内容，迸发课堂教学智慧，教师首先要从整体上把握教材、通读教材，深度剖析教材内容，站在知识系统的高度，构建“发展链”，用“大概念”取代零散孤立的知识。其次，立足学生的成长潜能，让他们充分体验发现知识和建构知识的历程，总结构建知识结构的途径和方法，形成自己的思想、学识和见解。此外，教师还可以利用学生学习能力提高所带来的课堂剩余时间，开展“学科活动”或“学科整合活动”，将相关学科结合起来，为学生提供更广阔、更丰富的空间和舞台。最后，教师要加强自身的研究意识，培养研究的底气和勇气。俗话说：“教而不研则浅，研而不教则空。”所以，教师要以一名研究者的身份研究教材，从创造性地加工教材开始，优化教学内容，对教材科学性地重组、合并，让教材符合学生的认知特点和心理规律，从而为打造优质课堂贡献自己的智慧与力量，真正做到惠及学生的成长。

(四)创新教学方式，实现课堂教学风格多样

创新教学方式是实现课堂教学风格多样化的重要举措，也是助推“双减”政策有效落实的重要手段。此前的各项“减负令”对课堂教学的关注并不充分，而“双减”政策以“提高教学质量，优化教学方式，确保学生在校内学足学好”为减负思路助推减负工作的落实。[16]多样化的教学方式可以摒弃传统课堂教学中内容单调、过程乏味、师生缺乏交流等弊端。为此，教师首先要厘清“双减”的真正内涵和意义，明确“双减”不是减教学的投入，不是减教师的责任，也不是减学生的成长，而是提高课堂教学质量和效率，回归自主学习的家园，回归教书育人的本质，营造良好的教育生态，促进学生的全面成长。其次，要突破“满堂灌”和“学生端坐静听”的传统教学方式，以培养学生的创新思维和创新能力为导向改进教学方式，除了讲授教学法以外，教师还要了解更多具有新颖性和创新性的教学模式，比如，探究式课堂、项目式课堂、启发式课堂、互动式课堂，等等。最后，理解师生互动的本质，追求师生互动的内在逻辑。也就是说，教师要改变传统的思维范式，运用主体间性思维处理与学生的关系，以师生平等为前提，以师生互动为基本方式，坚持以动态、差异的眼光看待师生关系，在合作中构建起平等、对话、共享、共生的关系。[18]