学科核心素养下跨界教研的困境与路径选择

文∣万美晨 程晓红 童宏保

新时代建设高质量教师队伍是中国基础教育发展的核心问题。“以研促教”是教师专业发展的重要路径。《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课程方案”)中明确提出普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，关注学科间的联系与整合，增强课程内容与社会生活、高等教育和职业发展的内在联系。这对教师课堂的掌控能力提出了新要求，亟须教师通过跨界教研落实学科核心素养的培养。

一、学科核心素养下跨界教研的困境

学科核心素养下，教研模式与体系的调整和优化，目的是加强各界的相互关联，促进教学研究在不同的学科、时空、交叉边界地带创造出交流合作的空间以及知识创新的无穷潜力。然而受到单一学科教研的思维定式、教研数据割裂、教研与生活相脱离等因素的影响，跨界教研仍存在以下困境。

(一)单学科教研思维尚存，知识内化整合不足

跨学科教研是指不同学科的教师基于不同的标准形成不同的教研小组，建构起新的教研关系，相互之间围绕某一特定主题开展教研活动，形成更为灵活、开放、动态的教研机制。[1]新课程改革要求教师不能故步自封，而应跳出原有学科范式，拓宽自身的专业视野及辐射力。跨学科教研则为学科教学创新提供了新思路，学科交汇地带涌现的新问题和新资源将带动课堂教学改革纵深发展，不同学科间具备的教育共性也将成为跨学科教研的纽带。当下，跨学科教研的开展正如火如荼，学者及一线教师试图以此模式突破学科阈限，消除认知狭隘。但聚焦具体教研活动的展开过程，仍存在“拼盘式”的混合现象，主要体现在：首先，在跨学科教研目标理解的层面上，跨学科知识呈现碎片化，知识面横向扩展欠缺。传统教研缺乏对学科交界处的整体规划，进阶式教研衍生困难，更高层次跨学科的融合和达成遥不可期。许多教师无法突破单一学科的教研思维，对于交叉学科知识则一知半解、浅尝辄止，跨学科教研要求的系统化知识网络建构难以实现。其次，在跨学科教研活动组织层面上，存在主题拟定“跨学科特征”泛化，知识内化与整合不足等问题。跨学科教研间教学活动缺乏逻辑性，至今尚未有普遍推广的跨学科教研结构及活动流程。最后，跨学科教研共同体建设层面，共同体大多自发组成，欠缺规范性及稳定性，未能形成清晰的教研主题、知识整合、创新规则、 跨学科教学研讨资源和环境等共同体要素。[2]基于此，如何从跨学科视野剖析学科间的隐性联系，突破单一学科领域思维；如何增强跨学科教研活动的实效性，实现交叉学科的知识内化与整合；如何强化跨学科教研团队建设，明晰其主体、规则、环境都亟待完善。

(二)各界教研数据割裂，教研成果转换无力

随着“人工智能+教育”的推进，利用信息技术扩展教研的形式和途径，提高课堂教学质量、优化教学设计、开展多种形式的教研活动，已成当前教育的新常态。[3]网络教研在不断地创新与超越，已经逐步发展为一种跨时空、同侪互助式的教研合作。但是，纵观当下种种网络教研活动，大多“有形无神”，缺乏内涵支持。探究缘由，具体如下：其一，教研数据的获取及处理受限。教研数据难以在各监管主体、各办学主体间得到有效的流通和共享。教研数据信息孤岛现象的产生主要体现在数据获取分散、数据处理受限。[4]例如在诸多教研数据中，如何准确寻找并提取所需的数据？是否可以用统一标准对所得数据进行解读、整合？教师往往怀揣热情尝试网络教研，但教研数据的游离实况阻碍了他们深入探索。其二，欠缺跨时空教研的理论指导及平台支持。全国各地尚未形成一套广为适用的网络教研操作流程。此外，集成性网络教研平台尚未搭建。现有平台往往有各自的功能，但资源建设、教师培训、教学讨论和网上教学等教研活动是相互依存和相互影响的， 各自分离的交流平台无形中降低了网络教研的成效。[5]其三，教师信息素养匮乏阻碍跨时空教研的成果转化。教师往往面临繁重的教学任务，网络于他们而言更多的是一种获取资源的工具，在深度的跨时空教研参与中，教师的理性化、学术化思考极其不足。

(三)教师教研脱离生活，呈现被动游离状态

新课标提出学科核心素养亟待落实到课堂中。教师教研于教师专业发展而言是重要且必要的，有助于培养教师的研究型思维，更好地实现育人旨归。然而，实际来看，教师教研活动也存在诸多问题，如脱离教师生活、功利化形式化严重、教师被排斥为配角等问题。[6]教师教研已由以往小群体自由灵活的教学研讨异化为“为教研而教研”的公开活动。该状态极易使教师拘泥于学科的狭隘视野，不能将生活融入课堂教学。深究其原因，主要有以下两点。一方面，教师的教学活动不堪重负。教师进行正常的备课、教学等活动占用了大量的时间及精力。教师大多对教研活动的总结会局限于自身课堂教学，就实际谈实际，而缺乏对问题的深入探析。此外，在教研中，教师往往“唯唯诺诺”“投其所好”，任凭一套官方的说辞来对教研现状及问题进行分析。这种形式下，教师难以明晰自身在教研中“主人翁”的角色定位，反而像“工具人”般脱离生活实际来感知和参与教研。另一方面，过度信赖默会的学科教学知识。教师在教学中往往会形成一种思维定式，唯经验是从，在“教而有法而不定法”的理念下，对学科知识的默会也会带来实际教学的僵化、游离、误判，因为难以从中推测教学效果，教师教研也难以与教师专业发展挂钩。

二、学科核心素养下推进跨界教研的可行性

“跨界教研”作为以一种“走出教研看教研”的态度和实践，试图跨越学科、学段、视野、时空等影响因素的限制，从新的维度来回答“怎么研、谁来研、研什么、在哪儿研”等问题，是对常规教研的有益补充。[7]尽管目前学界并不缺乏联合教研、智慧教研等相关领域的探索，但少有从学科核心素养出发进行跨界教研的研究。教师教研能力展现出持续发展的生命力，需要我们不断创新。

(一)落实学科核心素养的实践契机

新课程方案指出，为建立核心素养与课程教学的内在联系，各学科基于其本质凝练出了学科核心素养，明确了学生学习各学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力。这意味着基础教育课程改革中，学科核心素养落地迎来了新的机遇与挑战。然而，当下学科核心素养落地存在诸多瓶颈及误区，如在教学目标理解方面，混淆了学生发展核心素养与学科核心素养，存在学科核心素养感知的生硬、割裂和机械化等问题；又如，在教学策略实施方面，存在真实情境和知识结构的脱离、真实问题和问题意识的缺失、认识深度不足等问题。[8]可见，传统教研在落实核心素养的现实需求上具有无法突破的局限性，而跨界教研可有效整合相关理念与各界资源，助推学科核心素养理念与实践的转化与融合。因此，跨界教研能对症下药，是学科核心素养落地的契机。

(二)学科课程发展与融合的需求

新课程方案强调学科核心素养要在课堂教学中体现与落实，教师需围绕学科领域的核心内容，设计恰当的情境，通过学生的有效参与，引导学生在深度探究与思考的过程中落实学科核心素养。高质量教师队伍是落实核心素养的根基，建设高质量教师队伍是新时代落实核心素养的必备条件。教师的教研能力是落实核心素养的关键，通过跨界教研提升教师教研能力是落实学科核心素养的重要因素。目前学科课程存在教学任务的功利性驱使、教学方式的逼迫性僵化、教师队伍的结构性缺陷三方面问题。[9]课堂是核心素养落地的主阵地，对于将学科核心素养落实于课堂教学实践，教师跨界教研能力水平起着很大的推动作用。教师通过跨界教研，学科间相互影响、相互融合，形成课程互助态势，从而促进学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力。因此，教师应超越本学科逻辑体系，回归基础教育的本质内涵，实现育人旨归。

(三)教研转型发展的尝试与突破

学科核心素养背景下可激发跨界教研发展的方向性、动机性、动力性转变，实现知行合一的二维耦合，进而通过跨界教研带动教研转型。新课程改革向核心素养时代趋近，对教师提出了诸多挑战，如学科核心素养的理解、学科核心素养背景下的课堂教学组织设计、各学科核心素养从理解到落地的路径。教师在课堂教学贯彻学科核心素养非一朝一夕就能达成，因此需要教师教研转型助推。教师的高水平专业能力素养和教研水平使得学科核心素养与课堂教学深度融合成为现实。进一步而言，跨界教研带动教研转型，能实现学生核心素养的培育。教师在基于核心素养的教学实践中，不仅能帮助学生在跨学科情境化教学中学到知识，还能帮助学生把知识转化、内化和升华为能力与素养。[10]因此，跨界教研实践于教研转型发展而言，是一次重要的尝试与突破。

落实学科核心素养离不开教师的课堂教学实践，教师需要以更科学、有效、符合教学规律的形式去落实学科核心素养。这就需要教师以教研促进主动反思与总结，提升、改善课堂教学效果。依托跨界教研的实施能为教师教研能力提升予以崭新且具有前瞻性的培育路径，从而带动学科核心素养在课堂教学的落地。

三、学科核心素养下跨界教研的路径

跨界教研不仅仅是对传统单一学科教研模式的突破，更是在时空与教育视野上的跨越。基于落实学科核心素养下推进跨界教研的可行性及跨界教研本身推进的困境，本研究拟从跨学科教研、跨时空教研、跨视野教研三个维度探析跨界教研的推进路径。

(一)跨学科教研维度——重视各学科核心素养的高阶融合，突出跨学科的统整性

新课程基于各学科本质对学科核心素养进行了凝练。于教师而言，需要从“学科教学”转向“学科教育”，站在教师的高度进行学科教学，以多学科合力的方式为学生核心素养奠定基础。[11]跨学科教研则为带动各学科核心素养“并肩作战”、高阶融合提供适切的路径。跨学科教研的统整化发展可从以下几方面入手：首先，明确跨学科教研目标。培育教师各学科核心素养的高阶融合思想，增强各学科知识横向整合的研究性学习，把握学科交界处知识的大概念提炼。跨学科教研实施的一个重要主体是教师，在目标落实层面亟待更新教师的跨学科教研观念、加强跨学科教研管理制度建设、搭建教师发展跨学科研训平台，给予其以思想、行政、技术支持。其次，创新跨学科教研活动。“互联网+技术”将为跨学科教研的开展孕育新的生命力，如可以基于新媒体理念搭建跨学科概念间的思维导图，充分利用MOOC、翻转课堂、云端课堂等在跨学科教研中的整合高效应用。最后，搭建异质化跨学科教研团体。“异质化”是与“同质化”相对的概念，意指差异性和不均衡性。[12]跨学科教研团体长期在各自学科领域形成了不同的价值观念、思维方式、语言符号和行为模式，这也为异质化教研群体搭建奠定了基础。学校应建立激励机制鼓励跨学科教研团体的长远发展，通过异质化的教研群体，如大学教师、中小学教师、教研员等群体实现“众人拾柴火焰高”的效果，帮助教师反思多学科间共有的教育规律，赋予课堂教学以新的动力。

(二)跨时空教研维度——崇尚务实，增强跨时空教研的内涵化支持和全景式呈现

网络教研作为一种全新的教研方式，突破了时空限制，具有信息量大、交互性强、方便快捷等优点，是教研适应信息社会、实现资源共享、促进教师专业发展的有效途径。[13]跨时空性使网络教研无限延伸，虚拟性使网络教研更加民主，强交互性使教师更加积极参与，延续性使教研的效果更深入、指导面更广，低成本性使教研活动效益倍增。[14]显然，跨时空教研有诸多优势，可为教研转型提供很多新的思考发现及研究成果。但是，跨时空教研存在着教研数据获取处理难、教研成果转换无力等问题。为了更好地直面和打破跨时空教研存在的桎梏，可从以下层面为跨时空教研赋能：其一，相关部门应切实为网络教研提供内涵化支持可通过政策发布、规则制定等形式赋予网络教研以理论指导。同时在加强对教研数据监管的基础上，对一线教师及教研员开放数据，助力教研成果的生成。其二，加强对跨时空教研平台的建设。通过搭建集成性的教研平台，为网上教学、教学研讨、教师培训及资源建设等教研活动提供一站式服务。平台的优化和完善，不仅能减轻教师的工作负担，还能提高教学效率。其三，提升教师信息化素养，促进网络教研全景呈现。教师可以通过互联网在任何时间、场所，以文字、图片、视频等多种形式传递教研信息、发表观点、探讨问题、提出建议，进而能将教研的全过程进行全景呈现。于教师而言，是自身成长的记录；于教研而言，是不断创新突破的契机。 总之，促进跨时空教研高效运作，仍需各界基于学科核心素养落实，对管理、教师、技术等维度进行深入的策略探析。

(三)跨视野教研维度——跨视野深入教师生活，感受教研的魅力和热情

教师不仅面临沉重的教学负担，而且在教学中一味依赖学科知识，这些都会导致教师专业发展受限。教师的专业表现并不在孤立的课堂，我们需要跨视野在更大范围内寻找教师的专业表现。[15]跨视野其实就是跨越教育的视野，瞄向更加广阔的与教师生活相衔接的范围，并随之建立教师生活与教研之间的更紧密、灵动的联系。建构主义认为，知识的建构发生在与他人交流的环境中，是社会合作互动的结果。[16]由此可见，跨视野可为学科核心素养落实开辟另一片天地，让教师在生活中体验教研的快乐。

具体而言，可以基于教师“生活史”进行“草根式教研”。每个教师都有自身独特的人生经历、见闻，但也要认识到教师同样存在视域局限，通过增加教师间交流互动，能使视域达到融合状态。例如以教师研学旅行为形式，在实践基地对诸多教育话题展开研讨，组织“草根式教研”活动，贴近教师生活，营造对话交流的氛围，更好地激发教师参与的热情，触动教师的深思。跨视野教研能赋予课堂教学极大的生命力，最有价值的就是教师将教研内容融入学生的课堂教学，彰显“体验课程”的潜能及魅力。通过跨视野教研可以锻炼教师的思维，回归课堂，师生共同建构课堂，真正实现“生本教育”，落实学科核心素养育人旨归，感受教研活力与热情。同时，跨视野教研也是为了实现未来教育落脚点——带领学生开创未来。只有当教育将学科知识转化为学生解决新问题、创造新思想的能力即“学科核心素养”的时候，它才能将学生带向未来。[17]