中学古诗文阅读教学中的生命教育探微

胡镇

当今的青少年生活在家庭与学校的双重呵护下，不少人对困难、挫折缺乏心理准备，心理承受力脆弱，稍有不顺就容易产生悲观情绪，甚至做出极端行为，有的还戕害他人生命或者自杀，生命意识淡薄，媒体也时有报道。现实给教师提出了这样一个问题：生命教育从未像今天这样显得那么迫切，新课程下，教学中如何用好用活教材，有效渗透生命教育，成为一个刻不容缓的课题。而古诗文中独特的人文内涵，使之成为生命教育的极好脚本，本文试以古诗文教学为例，结合教学实践，阐释这一命题。

一、生命教育的内涵与意义

泰戈尔说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”教育专家叶澜教授说：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”显然，教育作为一项直面生命的崇高事业，不仅仅是知识的传递，更是润泽和升华生命价值的过程。生命教育就是指引导学生正确认识人的生命价值，理解生活的真正意义，培养学生人文精神，激发学生追求终级信仰，滋养学生关爱情怀的教育，是培养生命智慧、追求生命价值的教育。实施生命教育的终极目标就是要引导学生理解生命，敬畏生命，珍爱生命，进而努力创造并积极实现生命的最大价值。

毋庸讳言，相当长一段时间里，在高考的指挥棒下，在教学过程中，我们往往忽视了学生学习过程中的情感、意志、人格、精神、心灵等隐性的生命因素，忽略了对学生的生命关怀;在教学内容上，我们往往片面强调“语文能力”的培养，忽视了学生还应获得的“人文修养”。

语文作为文学性较强的学科，教材中的古诗文都是名家之作，富有生命内涵，彰显人的生命力量。作者以其对生活的独特深刻的体验，追问和触摸生命的底蕴，詮释人生真谛。学生学习这样的经典作品，能使精神境界和生命都得到升华。语文教师应充分利用这一资源，在教学中渗透生命教育，让学生去感受生命、体验生命、感悟生命，在潜移默化中实现生命意识的“内化”。

二、语文教材中蕴含生命教育元素的古诗文梳理

中学语文教材中编选的生命类古诗文有《离骚》《短歌行》《归园田居组诗》《无题》《春江花月夜》《酬乐天扬州初逢席上见赠》《行路难》《茅屋为秋风所破歌》《过零丁洋》《黄州快哉亭记》《项脊轩志》《与妻书》《赤壁赋》《春夜宴诸弟桃李园序》《滕王阁序》等。选文有诗、词、赋、散文等不同文体，涉及战国、魏晋、唐、宋、明等朝代，均是各时代的名家名篇。这些作品或寄托生命的忧伤，或感怀人事的变迁，或感叹人世的苦痛，或表现“遇”与“不遇”都能处之坦然的人生智慧，或抒写豁达的胸襟、超脱的情感，或抒发热爱生命、热爱生活的豪情逸兴，或慨叹生命短暂，岁月永恒……蕴含丰富的生命意蕴。在教学中找准切入点，从文本中挖掘生命教育的素材，通过解读文本，让学生正确认识“生命是什么”“生命的意义何在”“怎样的生命才是有价值的”，帮助学生树立敬畏生命、珍爱生命的意识，帮助学生形成对生命意义、生命价值的正确判断，使学生建构起生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系，以此建立正确的价值取向。

三、古诗文阅读教学中渗透生命教育的策略

阅读其实就是一种理解，对他人、对世界的理解，也是读者的一种自我理解。阅读文本就是理解自我，体验自我的人生，关注自我的生命。古诗文阅读教学中，可以生命体验、感悟的方式引导学生品味作品，认识人生的意义与价值。

1.倾情美读，感受生命律动

叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的思维情感通了，无论兴味方面或受用方面，都有莫大的收获。”美读最大的特点是倾注强烈的感情。古诗文非常注重语言的韵律，讲究押韵、平仄、对仗。学习这些作品，我们不仅能感受到其中的音韵美、音乐美，还能感受到蕴涵在诗文中的生活情趣和人生哲理。清代的桐城派提出了“因声求气”的观点，认为通过反复朗读吟咏，可得文章的神气、意蕴，强调入情朗读，也就是美读。

在朗读时，要求学生全身心地投入感情。把无声的文字变成有声的言语，通过语速的快慢、声音的高低强弱、语气语调的变化，以声传情，把自身带入文本的情境中，与作品产生共鸣，与作者的心灵沟通，体会作者的喜怒哀乐，倾听作者的生命律动，感受涌动其中的生命之流。例如教《前赤壁赋》，在指导学生朗读时，强调三点：一是读出重音，如“侣鱼虾而友麋鹿，驾一叶之扁舟，举匏樽以相属”“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”“而又何羡乎”。二是读出节奏，如“惟//江上/之清风，与//山间/之明月，耳/得之//而为声，目/遇之//而成色”。三是读出气势，如“方其破荆州，下江陵，顺流而东也”（停顿较小语速较快），“固一世之雄也”（此处气势豪迈，作较大停顿），“而今安在哉”（转为缓慢低沉）。要求学生通过朗读时语音的抑扬顿挫、语速的舒缓疾徐、语气的轻重缓急，读出饮酒诵诗之乐，读出客人箫声之悲，读出苏子“与山水共适”的旷达，读出主客“相与枕藉乎舟中”的洒脱。通过这样的美读，学生感受到了苏轼虽身处逆境，但旷达超然、不甘沉沦的人生态度，在山水审美中消解生命悲苦的东坡人格。教《念奴娇·赤壁怀古》时，指导学生注意节奏的明快和滞缓，读出词人的悲壮和沉郁。学生从或悲壮或沉郁的气势、或明快或暗滞的节奏中感受到词人对历史人物英雄业绩的赞颂、向往，对壮志未酬、早生华发的慨叹，进而深切感受到词人对人生意义和价值的追寻。

2.比较研读，体悟生命意识

朱光潜先生指出，用比较来提高文学鉴赏力的方法不可忽视。同样是以生命意识为主题的诗文，作家看法肯定不同，即使相似也是同中有异。因此在文本解读中运用比较研读的方法教学，能使学生对生命意识的体验更加深刻。

（1）同一作者不同作品的比照。如教李清照的作品时，将《醉花阴》和《声声慢》放在一起教。将李清照不同命运阶段的创作资料分发给学生，学生对其一生获得全面了解后，由衷表示同情和惋惜，也被她作品传达出来的情感、生命呼唤所震憾，从中获得生命意义的顿悟：人生道路并非一帆风顺，有时会充满坎坷，生活需要懂得坚韧。

（2）不同作者诗作的对比。比如教李白和杜甫的作品，我让学生明白：由于个性、气质和所处时代不同，同样是表达对社会黑暗的不满和生命价值观，李白直接表明态度：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”杜甫则是不动声色地描绘画面：“朱门酒肉臭，路有冻死骨。”通过比较研读，让学生明白李白诗歌的主导风格，形成于大唐帝国最为辉煌的年代，以抒发个人情怀为中心，咏唱对自由人生的渴望与追求;杜甫则透过个人的不幸看到了国家的不幸，人民的不幸，抒发他对战乱中的国家和贫苦大众的强烈的忧念。诵读诗人的《茅屋为秋风所破歌》时，深入分析杜甫为什么会发出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！……吾庐独破受冻死亦足！”的人生感慨，让学生理解杜甫生活在唐王朝由盛而衰、万方多难时强烈的生存意识、生命意识。

（3）同类题材诗文异同的比较研读。如：同样是抒发对时间、人生的浩叹和思索，笔者教《前赤壁赋》时，引入《兰亭集序》《春江花月夜》作比较教学。《前赤壁赋》中苏子借客人之口道出了自己的悲，“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”。《兰亭集序》中写的是“古人云，‘死生亦大矣。岂不痛哉！”《春江花月夜》中则写道：“人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水。”学生经过比较研读，懂得了面对人生的困惑与迷惘，有人欲挽住时间的流水，有人欲延长生命的长度，有人及时行乐，有人珍惜时光。苏轼是如何排解心中的郁闷和悲愤的呢？他深深体会到：“天地之间，物各有主”，得志也好，失意也罢，只要坦然面对，就不会怨天尤人。通过比较研读，学生深刻地体悟到了苏轼那种执着而又旷达自适的生命意识。

3.对话悟读，探寻生命意义

现代读解学的理论认为：閱读是一个多维、平等的生命对话过程。读者在文本解读中体验到作家的生命意识和情感激流时，就会产生一个生命融入另一个生命的愉悦，生命价值、信念得以唤醒，从而顿悟生命的意义。所以在教学蕴含生命意识的文本时，留给学生足够的时间，开展多维对话。

（1）教师与学生对话。教师巧设话题，激发对话，参与到学生的对话中去，并在关键处启发学生对话，引导对话向深层发展。在交流碰撞中达到彼此的理解，生成新的意义。

例如，教《归园田居》，先让学生熟悉课文内容、品味语言，接着提出“你怎样看待陶渊明对生命意义的追寻”这一话题，学生各抒己见。有的说“陶渊明厌恶官场，回归自然，追求一种本真的生命状态”;有的说“全诗充满返归自然的喜悦，可见诗人对精神自由的渴求”;也有的说“陶渊明归隐田园是一种逃避现实的做法，他应该与贪官污吏作斗争”。此时我及时引导学生联系当时的社会背景，诗人所处的官场现实，让学生了解到诗人时归时隐的仕途经历，将对话向深层推进：有的学生认为诗人追求的是个人的尊严，心灵的自由;也有学生联系物欲横流的当今社会，要警惕人的精神迷失……在这样反复的交流与对话中，学生对生活、对生命的感悟得以不断深化。

（2）与文本作者对话。引领学生了解作者的人生沉浮，进入作者的世界，与作者展开心灵层面上的对话。如：教《报任安书》时，学生无法理解司马迁为什么迈上生命苦旅，受刑对于他的人生的意义等深层意蕴。此时教师讲解司马迁的身世遭遇：教育背景，儒家的熏陶、父亲的遗愿、生活的时代和他受刑的直接原因，父亲坚韧顽强的生命意识升华了司马迁的生命。从而让学生理解了他内心的矛盾、挣扎、痛苦和愤激，理解了他为什么会忍辱不死而终成大事。此时我抛出话题：穿越时空的隧道，我想对司马迁说……有学生说道：李陵之祸，一度让你陷入绝望，但你没有选择一死了之，你选择了活着，这该需要多大的勇气，你的气节，令我敬你万分！还有学生说道：司马迁啊，你走到如此境地，是不是就山穷水尽了呢？不屈服于命运摆布的你着实让我感受到了生命的力量、生命的倔强、生命的永恒。你，就像一条长青藤。……学生聆听杜甫登临泰山发出“会当临绝顶，一览众山小”的浩叹，感受到建功立业的豪情壮志;品读周敦颐观莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，学习作者不同流俗的高洁品格;追随范仲淹登岳阳楼，观“巴陵胜状”，从而抵达“心旷神怡”“宠辱偕忘”的人生境界;欣赏陆游看梅花“零落成泥碾作尘，只有香如故”的情怀，更加坚定不屈服于生活磨难的信念。

（3）生生对话。设计开放性问题，让学生就问题进行争辩，开启学生情感世界的大门，促进各自独特感悟的交流。教学《离骚》，我提出：你赞成屈原抱石沉江的做法吗？有学生认为屈原对楚王尽忠，但楚王不信任他，英雄无用武之地，他不得已才投江，我能理解他这种做法。另有学生则认为屈原在当时是很有社会影响力的人，他的行为容易被人效仿，造成很不好的社会影响。而马上就有学生反驳：屈原在楚国已无立足之地，难道要他去为别国服务？这显然不可能，所以他要以死明志。又一学生则说：生命只有一次，就算多舛，也不可轻言放弃。正反双方展开了激烈的辩论。在辩论中，学生无形中受到了一次生命意义的教育。最后我和学生明确：屈原走上这条路是无奈的。一个人即使遭遇打击，也要为理想而抗争。在曲折的人生路上，不屈不挠，勇往直前。生命不息，奋战不止。

4.读接现实，反思生命价值

语文教师在古诗文教学中如果忽略了语文与学生的生活实际、思想实际的联系，学生就会听而不闻，视而不见，麻木糊涂，生命教育的成效自然无从谈起。因此，教师要带领学生从文本中走出来，联系生活实际和时事热点，寻找课文内容与学生生活的最佳结合点。如：学习了《季氏将伐颛臾》《孟子二章》后，笔者就中国汶川大地震、日本9级强震等突如其来的大灾难发生之后全世界的反应，和学生交流内心的感受;在了解屈原痛心群小当政而国势日渐衰微，自沉汨罗江，陆游临死念念不忘收复中原，范仲淹“进亦忧，退亦忧”的阔大情怀，指导学生思考爱国精神在这个“地球村”时代所具有的价值;感悟刘禹锡、苏轼等人韧性的生命张力后，引导学生分析媒体关于学生自杀、学生戕害他人生命的热点报道……这样的生命教育紧扣学生生活实际，并与时代息息相关，对学生的心灵具有震撼力，从而引导学生关注现实，思考、感悟生命的价值与人生责任。

5.创读迁移，升华自我生命

创读指由品味诗文到品读诗人、感悟人生之后，用写作或其他方式发表独特见解，对原作品进行二度创作。迁移则是由阅读到写作或其他形式（如课本剧的表演）的延伸训练。

（1）写读后感。例如：在教了《鸿门宴》后，笔者以《项羽其人之我见》《项羽，我想对你说》为题让学生写读后感，学生写道：“面对你，我唯有声声叹息。歷史尘封，英雄逝去，可英雄的精神却亘古永存。垓下之围——四面楚歌，霸王别姬——生离死别，江山与美人，胜利与失败，和着英雄的血泪，倾洒乌江……”学了《赤壁怀古》，我布置学生写《走近苏东坡》，学生写道：“苏轼的旷达超然的人生态度启示我们，无须因眼前的失败而悲伤，不要因一时的挫折而轻言放弃。”教完《归园田居》，让学生写《感悟陶渊明》《诗意地栖居——有感于陶潜退隐田园》，有学生写道：“渴求精神自由的陶渊明，在山水田园中找到了心灵的归宿。生活在物欲横流的社会中的我们，也应该少一些浮躁，多一份宁静和超然。”学了《如梦令》《醉花阴》，让学生写《我眼中的女词人——李清照》，有学生写道：“李清照以其或清丽明快、或沉郁感伤的词作成了‘直欲压倒须眉的杰出的女词人，我多想成为李清照第二！尽管这是梦想甚至是奢望，但是，梦在，希望就在！”其实，赏析课文的写作就是自我心灵的独白。这些文章，充分展示学生对生命多了几分理性的思考，学生对生命价值会产生由古及今、由人及己的对照与联想，让他们反观自己的生命现状，在共鸣或反思中升华自我生命。

（2）表演课本剧。这种策略适合教学情节性比较强的古诗文。如教学《石壕吏》，我事先布置学生将课文改写为剧本，然后挑选一批有表演兴趣的同学排练，在授课过程中适时穿插学生的课本剧表演。在编、写、演的过程中，学生更深刻地体会到战争的残酷，生命的艰难，人文素养也得到了提高。又如学完《孔雀东南飞》，我让学生根据课文情节表演课本剧，让学生领略了畸形母爱下的生命不能承受之重，深深明白珍爱生命，学会生存的人生哲理。

以上只是两种较常用的操作，创读迁移的形式多样，还可以是写赏析文、情景对话、诗词配乐朗诵、诗词赏析、诗文演唱、诗文仿写、诗文续写、诗文改写等等。教师创新生命教育的教学形式，给学生提供展示风采的平台。让学生在解读诗文、二度创作、参与表演的同时，展现古诗文积累功底，对社会人生有深入思索和理解，提高人文素养。

总之，在古诗文教学中，用好语言文字材料，教师从各种角度切入，引导学生认识生命本质、探求生命意义，建构生命信仰，从而学会努力地实现自我生命价值，这就是在语文教学中渗透生命教育的意义所在，也是时代与社会赋予语文教师的重任。因此，我们应该让生命之花在语文教学中绽放，让人的生命价值在语文教学中彰显。

参考文献：

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[6]张云飞.呼唤生命教育.粤教版高中语文必修4[M].广州：广东教育出版社，2004.

（本文获第十六届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）