把握审美特质，抵达审美深处

李伟

对文学作品进行审美解读，培育学生的审美素养，是教学实践不断探索与尝试的方向。本文以《逍遥游》（第二课时）教学实践为例，谈谈课堂教学中审美解读的落实路径。

一、构建课堂思维“链条”，增强审美体验

对文学作品审美解读的过程，是审美主体面对文学作品的题材、主旨、语言、风格等一系列问题，通过阅读和鉴赏不断地阐释、体味和再创造，由浅入深、由低到高逐步展开审美体验的过程，在这一过程中，审美主体的思维过程经历从直观的形象感受到生命层面的精神感悟，从而领略文学作品的魅力。

《逍遥游》是庄子阐发自己追求绝对精神自由思想观点的著名篇章，较集中地体现了庄子的哲学思想。但是高中生要从奇幻莫测的形象上升到对庄子思想的理解，尤其是追求精神自由思想的理解，有比较大的困难。

为了实现这一由浅至深、由低到高的审美体验过程，《逍遥游》的执教，将理解“逍遥游”的内涵这一教学重点转化为主问题：什么是“逍遥游”？并设置课堂思维“链条”如下：

这一课堂思维“链条”的设置，充分关注《逍遥游》文本本身的行文思路，将原本较难理解的文本内容转化为层次鲜明、具有系统性的问题链。从落实学生主体审美地位的角度来看，本课例中的一连串问题体现在概括体验、提取理解、想象表达等不同的板块下，从整体到细节、从表层到内核、从简单到复杂，从学生的审美感知出发，将学生的审美感知与言语训练有机统整，借助不断追问的问题链将学生的认知深度朝着文本的内核迈进。借助于《逍遥游》的课堂思维“链条”，学生获取的不仅仅是由形象到情感的思维迈进的方向，更掌握了鲜明的语言表达路径，为逐步深入到文本的审美内核铺设了认知性的路径。

本堂课的思维“链条”设置不全是课前预设的问题，还有课堂临时生成的问题。比如教师预设的问题“如何理解小动物们对大鹏的嘲笑”，学生进行审美鉴赏时，依据文本融入自我的审美感受，提出“小境界与大境界之间的互相不理解”，教师在学生鉴赏的基础上，趁势拓展介绍了向秀、郭象“适性逍遥”的观点。

师：文章里有两种小动物对大鹏表示了嘲笑。

生：蜩与学鸠。

师：它们为什么嘲笑大鹏？

生：它们自以为自己是“逍遥”的，是自由的，认为大鹏凭借“海运”远行是不自由的。

生：能力不同，境界不同，蜩与学鸠无法理解大鹏的举动。

师：那么，蜩与学鸠就真的“逍遥”吗？文章是怎么论述的？

生：好像用了一个类比的手法，“适莽苍者”“适百里者”“适千里者”都要吃饭，但是因为路程远近不同，需要的粮食也各不相同;大鹏、蜩、学鸠都需要凭借风力飞翔，但是因为体形不同，凭借的风力也是不一样的。

师：哦，咱们是不是可以理解为：同样是“有所待”，是否“逍遥”，两类动物境界又有所不同？那为什么不是境界高的“大鹏”嘲笑境界低的“蜩与学鸠”呢？

生：……

师：这个问题有些难度，咱们讨论交流，3分钟之后我们请同学来说说。（课堂讨论）

生：大鹏不屑于耻笑小动物们，因为斥鴳、蜩与学鸠这类小动物级别太低了，“燕雀安知鸿鹄之志”嘛。

生：我们组认为，文章既有写到境界低的嘲笑境界高的，也有写到境界高的嘲笑境界低的。这种不理解是相互的。

師：哦？！你们是从文章哪里看出来的？

生：我们是从文章最后一段中的“故夫知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者，其自视也，亦若此矣。而宋荣子犹然笑之”看出的。宋荣子是比这四种人境界更高的，文章中提到宋荣子耻笑了这四类人。所以我们认为，是小境界与大境界之间的互相不理解，只是前文没有写出来而已。

生：我们组认为“小”有小的境界，“大”有大的境界，互相不理解，并且有的境界是无法突破的，不必“数数然”追求。

师：嗯，如果我们从前后文对照的角度进行思考，前文里的斥鴳、蜩与学鸠耻笑大鹏，是“小”笑“大”;后文宋荣子笑话四类人，是“大”笑“小”。“小”不理解“大”。但“大”就能理解“小”吗？似乎也不能。作者可能是在讲“小”有小的逍遥，“大”有大的逍遥。

历史上向秀和郭象就是这么注《庄子》的。向秀在《逍遥义》中提到：大鹏之上九万，尺鴳之起榆枋，小大虽差，各任其性，苟当其分，逍遥一也。郭象则云：夫小大虽殊，而放于自得之场，则物任其性，事称其能，各当其分，逍遥一也，岂容胜负于其间哉？

这两句话什么意思呢？“小”和“大”的境界虽然不相同，但是，它们也各有各的“逍遥”。这些观点有其产生的时代背景，亦有其合理一面。结合同学们刚才的讨论，也就是“小”和“大”随遇而安，各有各的“适性逍遥”。

值得一提的是，构建课堂思维“链条”作为理解文本核心内容、完成教学重难点的主体部分，并不代表整个课堂活动必须以预设的问答形式一以贯之。学生是课堂审美体验的主体，对文学作品进行审美解读，从本质上看是学生和文本对话的过程。设计课堂思维“链条”的目的是为学生搭建审美体验的平台，在设计出指向教学核心价值的思维“链条”后，教师更应该关注学情，让学生产生愉悦感和满足感，从而获得持续发展的审美体验。

二、建立学生经验联结，发展审美联想

审美联想是审美感知与生活经验的联系。[1]文学作品涉及生命百态，对文学作品的审美解读不仅是认识作品的方式，更是认识自我和认识世界的方式。因此，审美解读，除了在审美体验上表现出由浅入深、由高到低逐步展开，最终抵达作品内核的特质外，还需在审美联想上调动审美个体的直觉经验，建立审美个体与文本之间的经验联结，表现出由此及彼的特质。对文学作品的审美解读，应当是审美主体的一种主动积极的审美感受，只有建立个体与文本之间的经验联结，才能真正地唤起审美主体的响应，审美体验才能在审美感知的基础上进一步发展，收获对文学作品的审美理解。

《逍遥游》虽然是中国古典哲学思想的经典篇章，但年代久远，庄子及其作品的时代背景与学生的生活存在着巨大的隔阂，对学生而言，脱离经验的知识很难理解与内化。因此，基于学生已有的认知经验，帮助学生建立与文本之间的经验联结十分必要。

具体来说，本节课在建立学生经验联结，发展审美联想方面，做了以下尝试：

创设课堂审美情境。比如，对“兴鹏”同学名字的解读，从学生的体验出发，拉近学生与文本之间的距离，引导学生在个人经验与文本理解之间搭建桥梁，激活了整个教学环节，后续的审美解读顺势生成。

师：请同学们从文中迅速勾画出描写大鹏的句子，然后在我们的学习小组中交流讨论，概括大鹏的特征。（课堂讨论）

……

师：很好，通过同学们的分析概括，我们发现文章从不同侧面刻画了这样一只不同凡响的大鹏形象。大家愿意成为这样一只大鹏吗？这个问题，请咱们班魏兴鹏同学来说说看。

生：愿意。我的名字中的“兴鹏”二字就是借这只大鹏鸟寄寓父母对我的美好期望。

师：这样啊，你的名字很美，并且有内涵。除了魏兴鹏同学的名字，大家还知道有哪些诗句中也借助大鹏寄寓了作者美好的期望吗？

生：“水击三千里，自信人生两百年”。

生：李白的“大鹏一日同风起，扶摇直上九万里”。

生：“九万里风鹏正举。风休住，蓬舟吹取三山去”，这是李清照的《渔家傲》。

……

师：太好了，看来啊，大家对大鹏都是很喜爱的，那么，这只大鹏达到庄子笔下“逍遥游”的境界了吗？

生：空间上来说逍遥，因为它可以从北海飞到南海，时间上说不逍遥，因为它要等待“六月息”。

生：那就是不“逍遥”啊！

师：大鹏的展翅高飞要凭借“海运”，作者从根本上否定了大鹏，它并非真正的“逍遥”。

挖掘文本关联知识。比如，学生在解读庄子对宋荣子的评价时，知其然而不知其所以然，遇到明显的阅读障碍，教师抓住学习契机，引入王羲之的《兰亭集序》，引导学生在旧有知识与文本理解之间搭建桥梁，再结合自身经验思考并在课堂教学中深切感悟与想象体验，从而助力审美目标的达成。

师：刚才我们说也有“大”嘲笑“小”，那接下来就看看代表更高境界的宋荣子嘲笑的都是些什么人呢？

生：“知效一官，行比一乡。德合一君，而征一国者”。

师：这些都是出类拔萃的人物啊，宋荣子为什么“犹然笑之”呢？

生：这四类人虽然有成就，但都过分追求名利，算不上“逍遥”。而宋荣子“未数数然也”，是一个淡泊名利、宠辱不惊的人。

生：宋荣子“笑”他们，还因为“其自视也，亦若此矣”，这四类人就像之前笑话大鹏的小动物们一样，自大、自傲。

师：那宋荣子是怎样的一个人？宋荣子算逍遥者吗？

生：我觉得算吧。宋荣子可以做到“举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮。定乎内外之分，辩乎荣辱之境”。

师：哦，真的算吗？

生：肯定不算，因为后文庄子说宋荣子“犹有未树也”，就说明他还是不“逍遥”的。

师：特别好，咱们读文章就是要有这种贯穿全文的意识。咱们一起来分析看看大家刚才有疑惑的这个句子，宋荣子“举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮。定乎内外之分，辩乎荣辱之境”，庄子对此是肯定的还是否定的态度？

生：嗯，从上下文来看，应该是否定的，但是否定的理由嘛……

师：庄子有个观点叫“齐物论”，咱们在王羲之的《兰亭集序》中有过介绍。

生：“一死生，齐万物”。

师：对，在庄子看来，世间的万物归根到底都是一样的，没有死生、美丑、善恶、内外、荣辱的分别。而宋荣子的“定乎内外之分，辩乎荣辱之境”，显然还在分辨，还懂得区分，心中还是有名利观念。

生：哦，老师，明白了，这说明宋荣子内心不忘记分清物与我，荣与辱的界限，没有真正忘却荣辱，仍是“有所待”的。

此外，本节课的课堂外部环境是宽松宜人的，师生平等交流、探究学习。学生表现出求知的欲望，自由表达观点，教师包容学生的个性存在，始终用欣赏鼓励的眼光看待学生。课堂上学生基于自身体验，自主鉴赏生发出的每一个细节，教师都能予以充分的关照，并进行由浅入深、由此及彼的追问。这一和谐的课堂氛围有助于审美联想的发生。

在审美联想的发展过程中，学生作为审美主体将包括旧有知识的个体经验与文本知识相联结，在思想的碰撞与磨合中产生情感上的共鸣，为审美素养的提升提供了经验储备。

三、延展文本内容深度，促进审美反思

审美能力的提升不限于停留在增强审美体验和发展审美联想上，更需要融入审美主体的情感态度与价值取向，主动对审美对象展开理性评价，进行审美反思。在审美反思的过程中，审美主体对个体文本的审美进阶至一般规律的理解，是审美主体对知识和体验接受和内化的过程，呈现出由外向内输入与建构，再由内向外输出与创造的特质。

《逍遥游》是集中体现道家思想的名篇，文本内涵丰富，意蕴深刻，具有代表性。本节课为促进学生的审美反思，主要做了以下尝试：延展文本内容，拓宽视域，引导学生由对“逍遥游”的理解上升到对道家思想的合理评价。

师：从刚才的分析來看，“无己，无功，无名”的“至人、神人、圣人”才能做到“逍遥游”，那么，他们是怎么做到“逍遥游”的呢？

生：“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”，是要在宇宙间来去自如，遨游太空吗？

生：太空漫步？肯定不是，庄子所说的“逍遥游”并不是遨游太空，而是提醒我们要抛开名利思想，这里的“逍遥”更多地是指精神世界的漫游。

师：是的，庄子认为，人活在世间，不可避免地被各种外在的束缚所牵累，比如生死、荣辱、善恶、得失。解决的办法就是忘却自我，做到“无己”，“无己”方能去除功名之心，忘却荣辱得失，做到“无功”“无名”。唯有如此，方能超越一切现实的矛盾，步入超现实的绝对的自由层面。所以，“逍遥游”指的是独立精神的自由翱翔，是“天地与我并生，万物与我为一”（庄子）的境界啊。

师：同学们，对于庄子的“逍遥游”，大家认为应当如何评价呢？

生：他希望“无所待”，彻底摆脱外在的束缚，过分强调顺应自然;他提倡“逍遥游”，也就是绝对的精神自由，不符合客观实际。

生：庄子的思想太消极，是一种虚无主义，缺乏现实意义。

师：嗯，同学们都认为庄子的思想是消极的吗？

生：不全是，庄子的思想也有积极的一面。他拒绝污浊的世道，追求精神的自由，体现出人格的独立。

生：庄子的思想有消极的一面，也有积极的一面。庄子生活的战国时期，时局混乱，民不聊生。当时的知识分子阶层大多把人生意义定位在功禄、权利、地位、名声等世俗价值上。而庄子认为，对世俗价值的汲汲追求是“以心为形役”（陶渊明），使得精神为其所牵累，甚至丧失了自我，是不自由的。因此，他反对追求功名利禄，转而强调个人修养的重要性，提出“逍遥游”，主张追求精神世界的自由。

师：我们今天学“逍遥游”，对庄子思想中绝对自由、虚无主义等消级因素，应予以摈弃，对追求精神自由、主张个性解放等积极因素应该继承和发扬。

希望我们每一位同学，在学完《逍遥游》之后，让这只“大鹏”在你的内心飞翔，带领你去寻找内心世界的精神超越！

课后，学生在阅读记录卡上写到：

庄子永远不会是主流，但主流之外永远有他的位置。——郑好

任性不过庄周，无拘无束地游戏于人间，世人皆被束缚，庄子却偏要以最不以为意的态度与这个世道对立。不是对现实的嘲讽，恰是对现实的叹息。——蔡思琪

除去俗念的束缚，庄子身上只剩下天地为人定制的镣铐。那又何妨？戴着镣铐起舞又有何不可？只要思想不缚，头脑不缚，庄子就能逍遥。——罗歆

放手不意味着你要抛弃一切，只是减去多余的欲求、名誉、利益等。自由离你并不远，只需你丢弃心中的杂念，腾空了双手，才能用它去抓住真正想要的。——李弘波

谁说那冷眼不是热到极致的心呢？谁说那荒诞不是真到极致的现实呢？他的了无牵挂，不正是牵挂之重而无法有所作为的疼痛之体现吗？他注定是孤傲的、冷酷的，因为他有一个自由而火热的灵魂。——黄紫潇

人生在世，必然有着一些死结，即使用出浑身解数终难将其解开。何不学学庄周，巧妙地绕开问题的锋芒，以平静的心态寻找最妥当的方法解决问题，而非，一味向前。——李佳钦

对文学作品的审美反思作用于学生的审美人格发展。这里的审美人格是以审美的态度去对待自然、社会、他人和自身，其精髓是以美统一真善、以情统一知意。[2]从以上的文字可以看出，学生在鉴赏文学作品获得美的体验的同时，加深了对个体生命的理解，相信这样的实践能够构筑属于自我的审美人格，赋予个体生命更为深沉的价值，也让课堂成为师生精神成长之地。

当然，审美反思兼具感性的体验与理性的评判，体现个体的观念意识与思考评价。审美反思的过程，本身也是不断修正与提升审美意识的过程。

参考文献：

[1][2]曾繁仁.美育十五讲[M].北京：北京大学出版社，2020：65，91，90.

[本文系福建省2020年度中青年教師教育科研项目（基础教育研究专项）“美育视阈下高中‘文学阅读与写作学习任务群教学实施策略研究”（项目编号：JSZJ20129;福建教育学院资助）的研究成果。]