语文教材中文学文本解读方略探究

于浩

语文教师进行语文教学设计时，十分重要的环节就是对教材里的文学作品进行解读。“教师文本解读水平的高低，关乎到学生学习的范畴，感悟的外延，收获的程度。”[1]有效开展阅读教学要求教师准确地解读文本，“做好解读文本的第一人”[2]。但是，这些进入了语文教材里的作品“已经不是图书市场上的随便购到的那一类作品，也不是指作者原初创作的作品。”[3]语文教科书里的文学作品已经变成了“教学用文学文本”了。基于“教学用文学文本”的性质，教师的解读就不能是“一般读者”的解读。对教师而言，必须树立解读“立足于语文教学、服务于语文教学”的理念。文本解读不仅要能解读出文学文本的内容、形式、情感等方面的要素，而且还要能够确定文本中蕴含的学生语文素养习得的要素与条件。因此，文章分别从取向、维度和角度三个方面着手，试图探究语文教材中文本解读的方略。

一、坚持一个取向：语文教学目标

教学目标是整个教学设计的出发点和落脚点。传统教学论站在教学者的角度，强调以“教”为中心，认为“教学目标是对教师施教活动的标准和要求”[4]现代教学论则主张“以學定教”。L·W·安德森等人认为教学目标是“我们想要学生学习的结果”。因此，语文教学目标就是预期的、明确而具体的语文学习结果。在语文教学过程中，教材中的文学作品是达到教学目标、促进学生习得学习结果的外部条件之一。但文学作品中往往包含着听说读写字词句篇语修逻文等各种要素。教师在进行文本解读时，面对如此多的要素，只有以语文教学目标为取向才能做到有条不紊。

（一）语文教学目标分类分层性取向

语文教学目标就是预期的学生最近发展区内的、明确而具体的语文学习结果。关于学习结果，不同的心理流派有不同的认识。美国当代心理学家罗伯特·加涅集学习结果研究大成，将学习结果分为“言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度”五种类型，并且揭示了各种学习所需要的心理机制和条件。根据相关学习结果分类理论，何更生老师结合汉语语文学习的特点，把语文学习结果分为四类，即“语文知识、语文技能（包括语文基本技能、语文高级技能）、语文策略和语文学习动机、情感与态度”[5]。进而认为语文教学目标包括“语文知识目标”“语文技能目标”“语文认知策略目标”与“情感态度和价值观目标”。同时，教学目标是具有层次性的。新修订的布卢姆教育目标分类学从认知过程与知识两个维度进行目标设置。其中认知过程分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六个层次[6]。

以语文教学目标的学习结果类型与层次为取向，要求教师树立分类分层意识。根据不同的学习结果类型与层次进行教材中的文学作品解读。明确文本中所蕴含的要素以及学生需要达到的要素学习层次。这样既保证了教师对于文学作品的解读不会偏离教学，进而也保证了学生能够通过文学作品的习得预期的语文学习结果。以《故都的秋》为例，树立分类分层意识，可将其分为“知识要素：作者背景知识、课文主题知识;技能要素：分析情与景的关系;策略要素：根据情感需要选择描写景物;情感要素：作者对秋的情感与深层次的原因等”进而具体解读文本。同时，如果确定技能目标需要达到“分析”层次，那么教师在解读时要理清具体的情感与景物以及他们之间的联系，确保“分析”这一认知过程的落实。因此教师如果从上述四类学习结果以及相应层次入手，便可以很好地把握住要素，有条理地进行解读。

（二）语文教学目标核心性取向

加涅指出“把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合是不可取的，……人类的学习需要几种习得的性能。”[7]也就是说，开展语文教学要涉及“语文知识目标、语文技能目标、语文策略目标与语文态度目标”等不同方面。但是“面面俱到”不等于“平均用力”。基于语文教学的性质与语文学习结果的分析，语文教学目标的核心应该放在语文技能与语文策略上。不过，针对不同学段学生的特点，不同学段的语文教学目标核心也是有所区别的。笼统地说，小学阶段应该以语文知识与语文动作技能的学习为核心，而中学阶段应该以语文高级技能和语文策略为核心。

以语文教学的核心目标为取向进行教材中的文学作品解读，要求教师树立核心意识。在文本解读的过程中，对文本中涉及核心目标的内容深层次地进行分析与解读，不可浅尝辄止。可以查阅相关资料，阅读相关书籍，加深自己对该部分内容的理解。从而保证自己在教学中能够引导学生习得核心的语文学习结果。以鲁迅的小说《祝福》为例，如果以“分析人物描写手法”为核心目标，那么教师就要注意对特定描写祥林嫂形象的白描手法进行详细的分析解读。如果以“分析鲁迅小说的语言特色”为核心目标，那么教师就要能够定位到小说中体现语言特色的段落，明确鲁迅小说《祝福》的语言特色。

（三）语文教学目标序列性取向

语文教学目标是有层级性的。从整体上看，包括“课程目标——学段目标——学期目标——单元目标——单篇目标——课时目标”几个层次;从具体上看，语文教学目标中所蕴含的语文智慧技能与语文策略也是有层级的，包括“辨别——概念——规则——高级规则”。高级目标的实现以低级目标的达成为条件。语文教学目标的层级性使得语文教学目标能够组合成上下交织，纵横交错的语文教学目标序列。比如魏书生老师所构建的“语文知识树”等。

以语文教学目标序列为取向进行教材中的文本解读，要求教师树立定位意识。教师要准确地分析通过该文本的教学所达到的教学目标在序列中的位置，从而根据不同层次的目标进行文学作品分析。由于语文教材是以单元为依据来组织选文的，因此教师最有效的参考序列就是单元序列。立足于单元进行单篇的文本解读，确保学生能够“一课一得，得得相连”。以人教版必修三第一单元为例。该单元的主题是“学习中外小说”，包含三篇小说《林黛玉进贾府》《祝福》以及《老人与海》，单元导读指出“学习这个单元，要着重欣赏人物形象，……欣赏人物形象，要注意情节、环境与人物的关系，把握人物性格的多样性和丰富性”。根据导读，可以明确该单元学习的重点之一在于小说人物形象的欣赏。因此可以从中提炼出单元技能目标“分析人物形象与性格特征”，并可分解为子目标：①分析情节对塑造人物形象与性格的作用;②分析环境对塑造人物形象与性格的作用;③分析语言对塑造人物形象与性格的作用。教师在解读三篇小说时，可以根据目标序列，有侧重地以其中一个或两个子目标为重点进行解读，最终得以保证通过三篇小说的教学达到该单元目标。

二、统筹二个维度：认知与情意

语文学习是复杂的学习活動，不仅涉及到语文学习者的认知活动，还涉及到情意活动。“文学作品是通过其丰富的历史人文内容实现其认识功能的，但它又具有强烈的情感内蕴，对学生的情感态度价值观具有巨大的影响。”[8]在语文学习结果中，“语文知识”“语文技能”“语文认知策略”大体上属于认知范畴，而“语文学习动机、情感与态度”则属于情意范畴。

语文课程“工具性和人文性的统一”的基本特点意味着教师无论在教学设计还是在教学过程中都不能只抓住任何一端。具体到语文教材中的文学作品解读，就需要教师既要把握认知维度，又要从情意维度入手，并且把二者统一在教与学的过程中，综合文学作品中的认知因素与情意因素。本文为了行文需要，将认知与情意两个维度分开进行说明。

（一）认知维度

在语文学习结果中，“语文知识”“语文技能”“语文认知策略”大体上属于认知维度。把握认知维度进行语文教材中的文学作品解读，就要求教师分析文学作品中所蕴含的这些学习结果因素。

1.分析语文知识

这里所讲的语文知识是狭义的，其本质是陈述性知识。具体包括语文内容知识、语文形式知识和背景知识。语文内容知识反映的是一种静态不变的事实信息，具体包括：人物知识、事件知识、景物知识等。比如《老人与海》的情节与内容。语文形式知识主要包括语体知识，比如有关语言的名称、类别、性质等方面的知识和文体知识，比如有关文言虚词的知识。同时，在语文教学过程中，补充必要的背景知识如作家知识和作品知识等，可以有效地构建“先行组织者”，激活学生原有知识，有助于知识的建构。因此在进行文学作品解读中，也要分析这类背景知识。解读朱自清的《荷塘月色》，只有结合当时的时代背景，甚至结合朱自清的人格特征才能够领会“这几天心里颇不宁静”的原因。只有知道了徐志摩的相关事迹，才能明白为什么是“再别康桥”。

2.分析语文技能与语文认知策略

语文技能与语文认知策略都属于程序性知识。其区别在于前者是运用语文听说读写概念和规则对外办事，而后者主要是运用相关概念和规则调控自己的学习、记忆与思维以提高听说读写和语文学习的质量和效益。因此，分析语文教材中文学作品里的语文技能与语文认知策略就要着重分析其中蕴含的听说读写的概念和规则，比如诗歌中的意象就是一个概念，而对意象进行分析就是规则。同时，语文教师立足于教学解读文学时，还要树立“例子”意识。在解读《林黛玉进贾府》时，教师可以抓住“分析人物刻画的手法”进行技能教学，然后在《祝福》与《老人与海》等文本中解读出其中蕴含的人物刻画的手法，并寻找最佳的文章作为例子进行技能的练习。因此语文教师不仅要解读一篇作品，更要解读一类作品。从而在教学过程中能够根据技能形成的需要及时创设练习的情境，提供练习的例子。

（二）情意维度

“诗言志，歌咏言。”文学作品是作家表达自己思想情感的结果。语文教材中所选的文学作品更是文质兼美，情感真挚的名家名篇。语文学习结果分类中的“语文学习动机、情感与态度”便属于这一范畴。为了使学生能顺利习得语文学习结果，教师要在解读文本时充分考虑到这些因素。

1.分析引起学生兴趣的因素

学习动机是引起、推动和维持学生学习的内部状态。学习动机与需要、兴趣、自我效能感以及强化等都有关系。就文学作品解读而言，在教学中主要是通过文本引起学生学习和探究的兴趣，进而激发学生的学习动机。因此，语文教师在解读教材中的文学作品时，要有意识地发现文学作品中可能引起学生兴趣的地方，包括探究的兴趣，审美的兴趣等等。这样不仅可以激发学生的学习动机，而且还可以促进学生认知领域的学习。

2.分析培养学生情感的因素

作为学习结果的情感主要是与人的高级社会需要有关的情感，即道德感、理智感与美感。文学作品中蕴含着丰富的思想道德和审美的因素。因此，语文教师要有意识地挖掘文学作品中的思想道德和审美因素。比如，记叙文有所记事件的曲折美，人物的形象美、生动形象的语言美。只有当教师在教学中对这些方面有所提示，学生才能更自觉地认知到，进而促进自身情感的培养。

3.分析培养学生态度的因素

态度是后天习得的影响个体行为选择的内部状态[9]。根据班杜拉社会认知学习理论，态度的学习方式有观察学习和亲历学习。观察学习的条件是要有观察的对象，即榜样。在语文学习中，榜样主要包括“教师和同学对文本的行为选择”“学者对文本的行为选择”和“文本中的人物自身的行为选择”[10]。其中与语文教材中的文学作品相关的便是文本中人物这一榜样。教师要有意识地去分析解读文学作品中主要人物的行为选择，从而在教学文本中，引导学生观察榜样，从而促进学生获得正确的态度。比如在都德的作品《最后一课》中，教师可以解读出韩麦尔先生在黑板上写下“法兰西万岁”的深层行为选择以及原因，从而在教学中引导学生分析韩麦尔先生的爱国行为榜样，促进学生观察学习，帮助学生形成正确的态度。

三、把握四个角度：“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”“写出了什么”

以语文教学目标为取向，统筹认知与情感两个维度进行语文教材中的文本解读落实到具体的解读层面则意味着教师在解读文本时可以从文本“写了什么”“怎么写的”“为什么这样写”以及“写出了什么”四个角度着手。

（一）“写了什么”

从“写了什么”的角度解读语文教材中的文学文本，其本质是解读文本的主要内容，明确文本所蕴含的陈述性知识。从学习条件的角度来看，言语信息是智慧技能、认知策略以及情感态度习得的支持性条件。从阅读鉴赏的角度来看，学生进行鉴赏学习必须要建立在阅读理解文本的基础上。因此保证教学的顺利展开，正确引导学生理解文本内容都是必不可少的。这就要求教师要能够正确地解读出文本的主要内容。而文学作品的内容通常都有一定的对象，也正是通过对象来反映出作者所蕴含的情感思想。比如小说、戏剧的对象主要是所刻画的典型人物，而散文、诗歌的对象则主要是所描写的景物、意象等。同时，文学作品往往都是作家结合个人情感思想所创作的，因此其主要对象必然带有一定特点。这就要求教师在分析文本内容时抓住主要部分，分析文本中主要对象的特点。总之，对文本内容的解读不仅要正确，而且还要明确其特色。

（二）“怎么写的”

从“怎么写的”这一角度解读文学文本，主要解讀分析文本的语言特色、形式特色、表达方式与技巧等。文学作品大都是通过所刻画描写的对象来反映作者的思想情感，因此对文本的解读不能只局限于文学作品的内容，而更要关注作者是如何将自己的思想情感表达出来的。正如王尚文先生在《语言·言语·言语形式》中所说，“语文课学的是言语形式，即教材是‘怎么说的。”语文课程与其他课程的不同之处在于其他课程学习的是“言语内容”，而语文课程则主要学习“言语形式”[11]。比如《阳关雪》中“如雨的马蹄，如雷的呐喊，如注的热血。中原慈母的白发，江南春闺的遥望，湖湘稚儿的夜哭……”这一连串的修辞格的使用;《我的母亲》中“我由现在追想当时伏在她的背上睡眼惺忪所见着她的容态，还感觉到她的活泼的、欢悦的、柔和的、青春的美。”这一连串的形容母亲的词。这些具有特色的表达形式都蕴含了作者的思想与情感，凝聚了作者艺术创造的智慧。教师只有解读出文本“怎么写的”，才有可能在教学中引导学生关注“言语形式”，从而激活或练习学生的语文技能。而要搞清楚文本“怎么写的”，则要求教师进行“细读”，即深入分析文本中的语言细节和精彩的语言部分，从而把握字里行间蕴含的深意。通过对于“言语形式”的解读，不仅能够引导学生探究作者的思想情感，加深对文本的理解;更能够获得写作上的资源和启发。

（三）“为什么这样写”

阅读与鉴赏是不可分开的。阅读为鉴赏提供了条件，而鉴赏则加深了阅读。对文学文本进行阅读鉴赏，培养学生的审美鉴赏技能从而落实“审美鉴赏与创造”方面的核心素养，这要求教师还要明白文本“为什么这样写”。从“为什么这样写”角度来解读分析文本，是基于明确了“怎么写的”。明确“为什么这样写”不仅能够有助于学习运用和练习审美高级技能，也有助于学生习得写作策略的例子。因此相对于其他角度而言，“为什么这样写”是文本解读的核心角度，也是教学目标的重点所在。从“为什么这样写”的角度解读文本，教师要具备一定的认知策略，在解读中可以采取“自我提问”的方法，使得自己独具“慧眼”，于平凡处见不平凡。以鲁迅的《记念刘和珍君》中的“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段祺瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天……”为例，为什么鲁迅要写“中华民国十五年三月二十五日”，而不直接写“三月二十五日”;为什么这句话如此之长？其中自然蕴含着作者的意图，表达出了鲁迅对这一天的重视，对这一天发生事件的重视、愤懑。再比如《我的母亲》中“说起我的母亲，我只知道她是‘浙江海宁査氏，至今不知道她有什么名字！”这句话的末尾，作者为什么使用了感叹号而不是句号。这些教师便需要“自我提问”，解读出其中的意味。

（四）“写出了什么”

“课程标准”指出“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”[12]。众所周知，语文课程是开展思想道德审美教育的重要途径。而语文教材中的文学作品更是“情感真挚”，是学生学习的典范，也是对学生进行思想情感教育的重要资源。因此，教师要从“写出了什么”这一角度着手，分析文本中所蕴含的思想情感，将这些有助于学生成长，促进学生发展的思想情感渗透在语文教学中。但近年来，在呼吁“人文性”的背景下，有部分教师矫枉过正，脱离文本对学生进行审美熏陶与道德教育，比如有的老师在教学《琵琶行（并序）》时，将情感教学导向为“在逆境中学会面对挫折，正视困难，最终终会取得成果”，很显然这是该教师在文本解读中对白居易所抒发的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的过度解读。同时， 作者往往是寄个人情思或对社会的思考于作品中，自然也会写出相应的情思与思考。因此“写出了什么”这一角度中往往还蕴含了作者的创作意图等相关背景知识。教师在解读文本中也不可将其忽略。运用“知人论世”的方法，可以更好地解读文本，解读字里行间蕴含的意味。

当然，根据“课标”的建议，对文本的解读，尤其是对“写出了什么”的分析倡导多元化，倡导学生的个性化。但是“多元化、个性化”并不等同于放任自流。应强调教师在多元解读，尊重学生个性化解读的基础上要把握好解读的“度”。

教学过程的主要矛盾是教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾[13]。文本在教学中作为解决矛盾的外在条件之一，需要教师重视对文本的解读。秉持“立足于教学，服务于教学”的思想。坚持目标取向，统筹认知与情意维度，把握四个角度进行文本分析，有效地进行文本解读，从而为教学内容的确定奠定基础，也为教学过程中主要矛盾的解读提供有效的外在条件。同样，文本解读的过程是多重对话的过程，因此教师在解读文本时也不能忽略“课标”、编者、教材、文本乃至学生等几个对象。

当然，本质上而言，文本的解读属于教师的高级技能，也是教师专业发展中的重要能力之一。对于教师而言，真正提高自己解读能力的有效途径就是不断地阅读，不断地发展自我。正如有人指出，“不是文本决定着你的解读，而是你的文化视野、言语禀赋、审美情趣决定着你的解读，是你的阅读决定着你对文本的解读。”[14]

参考文献：

[1][14]李作芳.文本解读的方法与策略[J].湖北教育（教育教学），2009（2）：40-43.

[2]李伟根.文本解读：语文教学的多重对话[J].科学大众·科学教育，2010（8）：48-49.

[3][8][9]何更生.中学现代文学作品教学设计研究[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010：4，45，23.

[4][5]何更生.新课程语文怎么教[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2013：1，9-11.

[6]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2019：191.

[7]R·M加涅著，皮连生等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999：14.

[10]何更生.基于目标导向教学论培育语文核心素养[J].语文建设，2018（8）：30-33.

[11]王尚文.《语言·言语·言语形式》——试论语文学科的教学内容[J].浙江师大学报（社会科学版），1996（1）.

[12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：1.

[13]倪文锦，谢锡金.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2019：120.

（本文获第十六届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）