语文德育中生命教育的三个维度

吴晓辉

道德教育的根源应该诉诸受教育者的个体生命本源，因为生命本身便是德育的最佳教育资源。所谓生命教育，其宗旨表现为教师在特定的教育情境中引导学生认识生命，体验生命，珍惜生命，尊重生命，热爱生命，实现生命的价值，追求人生的幸福。生命教育的提出，警示了教育工作者反思当今教育缺失，即我们更多地在实现“人为”的伪性教育，而非“为人”的真性教育。语文学科的人文性与我们倡导的德育中的生命教育不谋而合，甚至可以说，语文学科具有天生的生命教育功能。语文德育中的生命教育应该从“仁者爱人，热爱生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，创造生命”三个维度出发，引导学生走向“真、善、美”的人生境界。

一、仁者爱人，热爱生命

“仁”的生命道德观在春秋時期便已经活跃在诸子百家口中，单就《论语》一书中便出现了100多处“仁”字。到了汉代以后，儒家把“仁义礼智信”作为人际交往中必备的道德准则，“仁”排列在首位。孔子有“仁者爱人”观，孟子有“恻隐之心，仁也”，往后在历代儒生口中也将“仁”的观念不断深化。韩愈有言“博爱之谓仁”，程朱理学中也曾讨论过“仁者与天地万物为一体”。从道德的角度看，仁德就是发生自每个人内心深处的爱心，包含了对他人的关爱与怜悯。发端于己，达成于外，“仁”便在情感交流活动中完成了应有的生命体认。“仁”对生命的关切，在于爱，且是一种蓬勃的热爱。对生命的热爱是作为生命道德观的“仁”贯穿在每一个中国人身体中难以割舍的民族“集体无意识”。这种发端于“仁”的生命热爱在语文教材中体现在对自己和对他人两个方面。

（一）对自我生命的珍爱

中国人在获取生命智慧的方式上，十分独特，往往是在“感物”审美范式中得以实现。在“天人合一”“物我合一”的人生哲学观下，人们更多地是通过对客观外物的观察、感受和思考中进而发现、认识和领悟自我生命的独特意味。在《我与地坛》中，当万念俱灰，对生命毫无触动的史铁生置身于那座废弃的古园——地坛，他也开始被地坛的环境所触动。那萧条、破败与荒凉看似是常在的悲哀，但这幽深的古朴里边却处处有生命的律动，蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水，满园子的生命才是地坛生命存在的真貌。作者此时此刻与地坛的“物我交融”，真切体认到自我生命的宝贵。也正是这种珍爱自我生命的意识，唤醒了作者内心的生命渴求，才会形成身残志坚的精神人格。《兰亭集序》和《赤壁赋》都是作者置身于自然之中，对身边的客观外物进行生命的体认，才有“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀。况修短随化，终期于尽”的妙笔。此番领悟实则是明白了时间的无限与生命的有限这对矛盾，在这种“生命焦虑”中，无论是进而忠君报国，还是退而逍遥自在，都是领悟了于个人而言率先需要珍爱自我生命的“此在”，方能实现生命存在的价值。

（二）对他人生命的关爱

儒家的“仁者爱人”观强调对他人生命的关爱与怜悯，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，人性中的善端是需要被扩充和发扬出去的，其表现则是忘乎自我，处处落在对他者生命的关爱与关怀之中。而自我对他人的爱由此及彼，由己及人地扩散，也形成了一定的层次感。《背影》中朱自清在月台与父亲分别时，目睹年迈父亲的蹒跚背影，便可以抛却现实中父子关系中的隔阂，回归到“父子有亲”的本真之爱中。《陈情表》中李密铿锵有力的文字不能只视作避免政治旋涡的推辞，更应该看到作者对祖母养育之恩的感激之爱。受到儒家“孝悌”观的影响，古之仁人的“爱人”必须先做到对亲人的关爱。两篇课文表现的是对父亲、祖母的爱，这是以亲人血缘关系为纽带的内核圈。作为报告文学的《包身工》，以客观写实的笔触揭露了底层包身工的悲苦生活，尽显对生命无辜迫害的悲愤与怜悯。《奥斯维辛没有什么新闻》更是在战争题材里揭露纳粹法西斯对生命的践踏，以期唤醒人类对生命的尊重与关爱。两篇课文表现的是对社会中其他人的爱，是将内核圈的爱扩散出去的对他人生命的怜悯之爱。

由对自我生命的珍爱到对他人生命的关爱，不会止步不前。发端于恻隐之心的仁爱在不断向外扩充，最终达到最广泛、最全面的境界，即对自然万物生命的博爱，进而是对生命的敬畏。万物所囊括的是整个天地宇宙，也只有这份仁爱扩充到整个天地宇宙之间，对自我和他人的爱才能更好地得以实现。

二、道法自然，敬畏生命

《周易》奠定了“天、地、人三才之道”学说，培养了中华民族与天地万物合一，与自然和谐相处的美好品质，集中表现为对天地与自然怀有强烈的虔诚和敬畏之心。敬畏天，即敬畏生命。“即使在普通人的日常生活中，对天地也是一往情深，简直可以说是时时、处处、事事都联想到天地，以天地为指南，向天地学习。”[1]这种民族心理反映在语言文字的传承中，例如“民以食为天”“天作之合”“天公作美”“弥天大谎”“无字天书”“天网恢恢疏而不漏”“天诛地灭”等字词至今仍在广泛使用，然而这其中的“天”并不特指某种宗教迷信色彩的“老天爷”，实际上便是指天地层面的自然。人生于天地之间，在理解人的生命赋予时，并非着眼于娘胎所生，而应关注到是天地赋予人生命，唯如此，人必须敬畏自然，敬畏生命。

海明威《老人与海》中的圣地亚哥一次次与鲨鱼搏斗，永不言败，从未放弃，在理解圣地亚哥的形象和《老人与海》的主旨时，应该在人勇敢征服自然的基础上深入挖掘。文中“人并不是生来要给打败的，他可以被消灭，可不会被打败”集中表现了《老人与海》的传统主题——硬汉精神。然而有的教学解读仅仅局限于此，只是立足西方“天人分离”哲学视角中对待自然的态度。在人类中心主义的视域下，过度强调人的地位只会陷入人类无节制的欲望与自然的惩罚。在解读“圣地亚哥”时，应该看到人永不言败背后的敬畏自然。圣地亚哥与他的搏斗对象之间，是天人合一的互相成就关系，在其间我们可以欣赏到生命的伟大是来源自内心深处对自然和生命的敬畏之心。“鱼啊，我真的很爱你，非常得尊敬你。”“我发誓跟你奉陪到底，至死方休。”老人最终的胜利是鲨鱼，是大海，是自然所赋予的，搏斗的过程是与自然交互融合的生命成长过程。老人捕鱼，战鱼，正如人类自古以来对自然的索取与征服，然而老人对待鱼的态度并非视为纯粹的对手，而是兄弟与朋友，是自己生命的一部分。《老人与海》正是要启示人类放弃原本对待自然的“主客二分”观念，而是从“天人合一”的视角看待人与自然。唯有此，方能破解“人与自然是征服与被征服的关系”的悖论，走向以敬畏生命为前提的人与自然共生的命运共同体关系。

老舍创作《小狗包弟》，本是作为“伤痕”的文学回忆，然而作者在文中尽显对小狗包弟的忏悔——“我再往下想，不仅是小狗包弟，连我自己也在受解剖。不能保护一条小狗，我感到羞耻;为了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原谅自己！我就这样可耻地开始了十年浩劫中逆来顺受的苦难生活。”在那个特殊的时期，父子反目，夫妻成仇，人们对生命的漠视迫使作者为了保全自己，不得已献出了小狗包弟的生命。而这件事情却成了作者的心病，难以割舍。如果生命的意义是因放弃另一个生命而得以实现，那实现的生命意义又有何意义？作者在无尽的生命审视与反思中也让我们看到——对待生命，无论是何种生命处境，无论是以何种姿态存在的生命，必须一以既往地敬畏。

如果热爱生命是一种正向的情感抒发，那么敬畏生命则是一种反向的情感反思。一热一冷，一动一静，生命教育正是在这两者的合力之中达到“精神输入”，也将在创造生命的“精神输出”中实现张力之美。

三、修身立言，创造生命

热爱生命和敬畏生命是一种生命态度上的“精神输入”，一切的“输入”必须走向“输出”，生命教育还需要关注学生个体生命的创造。古之儒者在教育中大都提及生命人格教育，给出了一系列典范。儒家最早提出谦谦君子之说，温文儒雅。而作为思孟学派的孟子则创造性地提出“大丈夫”说，在谦谦君子的基础上强调人的刚健有为，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。荀子则将儒者分为俗儒、雅儒和大儒，以大儒作为表率。道家重视逍遥人格的“隐君子”，墨家强调兼爱非攻的“兼士”，这些无不共同指向生命教育中的人格培养。除此以外，对人的生命养成还需要关注言语生命的存在。海德格尔说：“人的所作所为俨然是语言的构成者和主宰，而实际上，语言才是人的主人。因为真正讲起来，是语言说。人只是在他倾听语言之劝说从而应和语言之际才说。”[2]语言对人的生命有建构意义，也只有在语言中才能实现生命“诗意地栖居”。由此可见，创造生命主要体现在人格生命的养成与言语生命的牧养。

人格生命的书写在课文中大量存在，无论是《沁园春·长沙》中青年毛泽东“拯救天下，舍我其谁”的霸气，还是《最后一次讲演》中民主斗士闻一多“昂首挺胸，心系家国”的豪气，无不是提供给学生克己修身，创造人格生命的范例。发掘的法门在于言语创造的把握。《张衡传》中在叙述张衡早期的政治生活时，有几处语句上的妙笔。“永元中，举孝廉不行，连辟公府不就。”“大将军邓陟奇其才，累召不应”。这“三不”的简笔书写，实则是隐喻张衡的性情，与前文的“常从容淡静，不好交接俗人”一气呵成。前文写到张衡的出身，年少学习经历以及在治学上的才能。按理说这样的人才必定是蓄势待发，等待机会到来便入朝为官，做一番为国为民的功业。可在“永元中”，张衡却对“举孝廉”作以“不行”的反应，更在之后“辟公府”中“不就”，而此时的情况已经是朝廷接连几次征辟他入朝为官。如果说前面的举才只是政府层面的征辟，那大將军邓陟欣赏张衡的才华，“奇其才”，张衡应该要被自己才华的欣赏者所打动，然而张衡也是“累召不应”。“不行”“不就”“不应”的背后是张衡对自我人格的坚守。

人格形象创造的同时，也是文字立言。作者范晔为张衡立传，也在通过“立言”的形式实现言语生命的精彩。孔子创“春秋笔法”，后世史家大多行效。所谓春秋笔法，是指一种“寓褒贬于记事”的写作手法。具体言之，是指作者通过字眼的选择、语句的构设及叙述的取舍，而对写作对象暗喻褒贬之意的写作手法。[3]而所谓暗喻褒贬之意，即是作者个性化的言语表达，也就是说，春秋笔法应是在客观叙述和主观叙述的结合下藏匿于文本深层的言语形式。史家记史，描摹再现历史事实和人物风貌，同时，也将个人的情思以代他人立传之笔的方式书写，也就实现了草蛇灰线般含蓄的审美效果。张衡“遗世独立”的人物之美，也是作者范晔“隐含作者”的“代言”，正是透过作者的“春秋笔法”才得以表现。让学生在语言文字的领悟中养成人格生命，牧养言语生命才是语文德育中生命教育的应然境界。

语文德育中的生命教育应着眼于“仁者爱人，热爱生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，创造生命”三个维度进行，唤醒生命意识，奔涌生命律动，怀抱生命教育，在课文的语言文字读解中引导学生体验生命之美，建构起完善的生命道德观。

参考文献：

[1]钱耕森，沈素珍.《周易》论天地人三才之道[A].山东大学易学与中国古代哲学研究中心、青岛市崂山风景区管理委员会.易学与儒学国际学术研讨会论文集（易学卷）[C].山东大学易学与中国古代哲学研究中心、青岛市崂山风景区管理委员会：山东大学易学与中国古代哲学研究中心，2005：7.

[2]海德格尔.海德格尔选集[M].上海：上海三联书店，1996：466.

[3]邵毅平著.中国古典文学论集[M].上海：上海古籍出版社，2013：325.

在统编教材中，必读名著《朝花夕拾》的推荐标题是“消除与经典的隔膜”。这就要求在整本书阅读教学中，教师要帮助学生消除隔膜、咀嚼经典的味道，并在咀嚼中体会作品蕴含的理性。在《朝花夕拾》中，“朝花”主要是鲁迅先生追忆童年、少年、青年时期的一些美好的往事，这些美好往事之中寄托了作者温馨的回忆，学生对“朝花”部分是非常乐意去读的，而且能够体会到作者的那份浓烈的追忆之情。而对于《朝花夕拾》的“夕拾”部分，其中蕴含着作者深邃的思想和理性的批判，学生由于生活阅历浅显，不容易体会到这些，于是学生就和名著之间产生了一层“隔膜”。然而，在整本书阅读教学过程中，教师对于学生阅读中的“隔膜”与困难绝对不能回避，教师对于名著中所蕴含的深邃思想与精深的内涵绝对不能熟视无睹，否则就失去了阅读名著的真正价值。怎样让学生消除与名著的“隔膜”，让学生领会名著精深博大的内涵，让学生读懂、读透整本书呢？批注式阅读方法不失为一种较为高效的阅读策略，教师可以利用这种阅读方法培养学生认知、体会、感悟、品鉴名著的能力，从而将学生的整本书阅读引向深处。在此，以鲁迅先生的《朝花夕拾》整本书阅读教学为例，试论批注式阅读法在教学实践中的应用策略。

一、自主式批注阅读，引导学生“真阅读”

所谓自主式批注阅读，就是学生在阅读时，因阅读触发情感并产生精彩想法和独到体会，随之将这些阅读感受用笔记录下来，这些内容既体现了学生别样的眼光和情怀，也是学生的一种独特阅读体验和自我生成，同时也进一步加深学生对文本的理解和感悟。在整本书阅读教学实践中，教师要进行前期指导，对学生整本书阅读批注符号、批注时间以及批注内容等方面进行有效指导，以便让学生的整本书阅读批注有一个支架和把手。

首先，为了提高学生整本书阅读成效，教师要教会学生规范使用批注阅读常用的符号。如用“？”标注不能辨识的字音，不能理解的词义;用“！”标注作品中精彩的词语和句子;用“.”标注理解和鉴赏的重点词语和语段;用“____”标注文段中重点语句和纲领性的句子等等。

其次，就整本书阅读的批注时间而言，教师要持续培养学生动笔批注阅读的良好习惯，学生对作品从初读到细读直至有感情的研读，必然会有许多疑惑。因此，教师引导学生随时对阅读中的“疑点”进行批注，这既是一种用心甄别、解读、探究文本的过程，更是一种走出“浅阅读”，走向“真阅读”“深阅读”的过程。

最后，就整本书阅读批注内容而言，教师引导学生就文本的精彩文句、重点章节进行批注;可以就文中人物特殊情感体悟和把握进行批注;也可以就文章的写作特色和艺术表现手法进行批注;还可以采用整体批注、分层批注、简要批注不同形式的批注。

二、示范性批注阅读，引领学生“深阅读”

在整本书批注式阅读教学中，教师要能够及时察觉到学生在批注阅读中存在的困惑和不解，并对其进行示范指导，提高学生整本书阅读批注的质量。

1.鉴赏式批注

文学作品的语言表现极富张力，在字里行间往往寄寓着作者特殊的情感和独到的人生况味，一些学生在自主批注时往往蜻蜓点水、流于形式，没有深入地把玩文字、品味语段，致使批注式阅读层次较低、内容浅薄、形式单一。因此，教师要示范性引导学生学会鉴赏式批注，帮助学生理解文字，把握文章主旨，培养对语言文字的感知力。如：

选文一：“从此我总觉得这范爱农离奇，而且很可恶。”

选文二：“第二天爱农就上城来，带着农夫常用的毡帽，那笑容是从来没有见过的。”（《范爱农》）

教师引领学生鉴赏式批注：“这两个语段是对范爱农的描写，选文一用‘很字将鲁迅先生对范爱农的憎恶之情写得淋漓尽致;选文二的‘爱农表达了作者对范爱农的亲切之情。选文一写出了对范爱农的憎恶，为选文二表达作者对范爱农的亲切友善之情埋下伏笔，做了铺垫，这是一种欲扬先抑的写作手法。通过两处选文语段的对比，写出了鲁迅先生与范爱农的友谊情深至浓，以至于鲁迅后来为范爱农写下了五首诗表达二人的深情厚谊。”

因此，整本书的阅读价值在于，教师引导学生选择恰当的阅读方法，找准文章的赏析点，通过从字、词、句、篇入手，感受作者文字中深含的獨特人生体悟和思想感情。而且学生通过学习鉴赏式批注，不断把玩、理解、品析、鉴赏作品的精妙之处，从而对文本生成自我独特的理解和体悟，最终能够对文本进行创造性解读和重新建构。

2.质疑式批注

所谓质疑式批注，就是教师引导学生在阅读中把不理解的词语、句子等用相关符号标出，或在与作者不同见解的地方注明自己的观点，以此来培养学生探究质疑的精神。在整本书阅读教学中，教师就作品主要内容理解、作品主题把握、作品主要人物评价等方面引导学生进行质疑式批注，培养学生主动阅读、主动探究意识，从而为学生高阶思维能力的提升做好准备工作。如：

“但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山。也有解散辫子，盘得平的，除下帽来，油光可鉴，宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭。”（《藤野先生》）

教师可以提问：“作者为什么用这么多笔墨描写‘清国留学生的辫子？这样的描写有何意图？由此可以揣摩出作者内心是什么情感？”教师一线穿珠，一连串的发问，引发学生的质疑探究，教师因势利导教授学生质疑式批注阅读方法的要领，引导学生体会作者在此运用反语的修辞手法，强烈地讽刺“清国留学生”怪异庸俗、滑稽可笑、附庸风雅、令人厌恶的行为，并进而引发学生体会作者当时内心失望、极度厌恶等复杂的情感，深深理解作者作为爱国之士忧国忧民的悲愤之情。

正如朱熹所言：“读书始读未知有疑，其次渐渐有疑，中则节节有疑。过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，方始是学。”朱熹的读书名言对整本书阅读教学很有启发，教师引导学生通过多次质疑式批注和逐字逐句精研细磨，其实就是在指导学生用心揣摩语言文字，感知作者思想感情，理解艺术表达方式的过程。因此，批注式阅读就是让学生在反复咀嚼语言文字过程中，获得对文本真切体验和独特感悟。

3.联想式批注

联想式批注，主要是指学生在整本书阅读中，能够由此及彼，能够自觉地由文本迁移到文本以外，能够联系自己所学知识、生活实际、社会人生经历等进行相似联想、对比联想、因果联想，并能够对所迁移的知识信息进行归类整合。如：

“我却并没有他们那么高兴，开船以后，水路中的风景，盒子里的点心，以及到了东关的五猖会的热闹，对于我似乎都没有什么大意思。”（《五猖会》）

这是儿时，“我”和父亲之间一场微妙冲突，“我”对能够前往五猖会心中充满了极度的渴求，而父亲却以必须熟背古文才能去为由阻拦我，表现了父亲对孩童心理的不了解和隔阂，鲁迅先生理性地批判了封建家庭教育的不合理，同时也借“我”说出了父母不懂得孩子的心理，强迫他们去做不感兴趣的事情，从而扼杀了孩子的天性和童真。因此，教师指导学生利用因果联想思维，联想到吴敬梓讽刺小说《儒林外史》中的主人公范进。范进因遭受封建科举制度的毒害，虽最后高中举人却喜极而疯，结局令人唏嘘不已。“我”和范进虽身处不同的时代，但都同样遭受着封建式教育的戕害，几千年的封建式教育抹杀了无数读书人的个性，害人无数。如此联想式批注阅读，教师顺势引导学生理解父亲逼着“我”背完书才能去五猖会的做法，导致“我”对父亲心存怨恨和理性批判的原因。

通过指导学生利用作品中相关情、景、理的句子，调动学生已有的生活情景、知识基础、简单人生阅历等进行联想式批注，教师引导学生不断对整本书进行深入阅读、反复研读，不断将学生阅读思维引向深处，提高学生阅读品位。

在教师示范批注指导之下，学生不断提高对作品的领悟能力，体会到了在《朝花夕拾》中鲁迅先生语言的犀利、目光的锐利和冷峻的写作笔法。同时，在教师示范批注引领之下，学生也不断加深对作品主题思想、人物精神品质等方面理解的广度和深度，创造性地进行阅读自我生成。

三、多元化批注阅读，触发学生交流共享

在整本书批注式阅读教学中，教师常常发现学生的批注因选点不准、文句不通、鉴赏不到位等原因，而使批注阅读流于形式，从而影响整本书阅读的效果。鉴于此，教师可利用学生小组内交流批注、小组间展示批注、师生互动分享批注等多元批注交流、展示、分享的形式促进学生自我反思，不断提升批注式阅读水平。

1.学生小组内交流批注

教师提前将学生分成适宜于阅读交流的学习小组，实行主发言人负责制，这样便于学生小组内快速组织交流活动。小组内成员依照一定发言顺序，分别发表自己批注阅读成果，在组内形成整本书阅读互动交流和思想火花的碰撞。同时，主发言人集中组内批注式阅读的成果，作为小组代表准备在小组间交流展示。如：

“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏……又酸又甜，色味都比桑椹要好得远。”（《从百草园到三味书屋》）

组内交流阅读批注：“开篇在文中提到的是‘菜畦，那应该是百草园中最主要、最常见的事物;‘光滑的石井栏那是百草园悠远历史的见证。无论是普通的‘菜畦，还是悠远的‘石井栏，这些都成为‘我童年美好时光的见证，童年的欢声笑语播撒在百草园的一草一木、角角落落，作者开篇就借百草园中的草木生灵寄寓了悠远的追忆之情。”（张丹）

组内交流阅读批注：“从‘斑蝥处，作者的笔墨开始放开，句式也由先前的整齐到自由灵活，作者也仿佛又再次回到了那熟悉的孩童时代，变得活泼起来，他那遥远的记忆也如同开闸的洪水一般，一发不可收拾，如同在读者面前渐次展开了一幅‘群童嬉闹百草园的长軸画卷。”（方军强）

组内交流阅读批注：“大自然是孩子成长的真正乐园，孩子在这里亲近大自然是孩子的天性之一，顺应孩子的天性教育，才是真正最好的教育。因此，百草园的美好生活是作者一生铭记、难以忘怀的幸福时光。”（黄子其）

学生通过小组内互动交流，一方面可以发现自己批注阅读中存在的不足，另一方面通过倾听、学习组员的交流成果，从而使自己批注阅读视野开阔、抓点更准、立意更新，进一步加深对文本的感知力，提高自身批注阅读的水平。

2.学生小组间展示批注

各学习小组主发言人收集本组内批注阅读成果，并在小组间进行交流、展示、分享，这样让全班同学分享优秀的批注阅读成果，以点带面带动全班学生共同学习、查找不足共同提高，以“兵教兵”和学习榜样的方式有效地提高学生批注阅读水平。如：

“他出诊原来是一元四角，特拔十元，深夜加倍，出城又加倍。……我的父亲沉思了一会，摇摇头。”（《父亲的病》）

组内交流优秀批注：“鲁迅先生回忆儿时本城‘名医为父亲延医治病的情景，通过描述这几位‘名医的行医态度、医德医行，揭露了本城这些所谓‘名医，他们巫医不分、败德辱行、草菅人命的可恶嘴脸，表达了鲁迅先生对这些庸医的憎恶之情。”（李晶）

组内交流优秀批注：“我在这篇文章里看到了青年时的鲁迅眉宇间的那份英气，鲁迅先生看到了民族的羸弱、国家的孱弱，他渴望以满腔的热血拯救国家于危难之中。在父亲因为庸医误诊、误治去世后，青年鲁迅东渡日本学医。在学医期间，他为了救国图存，又毅然决然地弃医从文，孤独地投入到文艺运动之中。在他的许多文章之中，他对这一艰难的选择虽然轻描淡写，但在字里行间却深藏着对国家那份浓烈的赤子情怀。一位日本学者曾说：‘纵使日本有一千个川端康成，也比不上中国，因为中国有位鲁迅。”（杨志远）

各小组主发言人将本组内最好的批注阅读成果，通过班级展示交流平台进行展示、分享，一方面有力地促进小组成员合作探究、深读文本，将最优秀的批注阅读成果在班级中展示交流;另一方面通过小组展示交流批注成果，有效地营造了小组间批注阅读的竞争氛围，在全班形成“你追我赶”深读整本书的良好环境。

3.师生互动分享批注

在整本书阅读教学中，教师也应积极主动地参与学生组内、组间的交流展示、互动分享批注阅读活动。教师可以以学生身份和学生共同研讨交流、互动争鸣;教师也可以以资深阅读者的身份，对学生批注阅读进行评点赏析、修正指导;教师还可以以听众的身份，参与学生的互动交流、展示分享的批注式阅读活动。如：

“他口里的阎罗天子仿佛也不大高明，竟会误解他的人格，……所以不但研究，还早实行了‘节育了。”（《无常》）

学生批注阅读展示：“在《朝花夕拾》整本书中，我最喜欢的还是《无常》这篇文章，它不仅给我们描绘了当时庙会热闹非凡的情景，还给我们展现了一个活灵活现、幽默风趣、心地善良的白无常。白无常他很有风度，有人情味，它浑身雪白，不像其他鬼怪那么恐怖，他的出现为庙会增添了节日趣味。”（张笑言）

教师批注阅读展示：“文章通过描写各类‘无常，说明‘无常这个‘鬼而人，理而情正直无私、严明公正的形象深受广大人民的爱戴，这是因为在当时社会中没有‘天理和‘正义可言，那些十恶不赦之徒横行恣肆，而‘公正的裁判是在阴间。鲁迅先生运用夹叙夹议的手法，通过这篇文章对那些打着‘天理和‘正义旗号的‘正人君子给予辛辣的讽刺。相反，那些虚幻想象出的无常却给了当时内心寂寞、悲凉的鲁迅先生许多精神的安慰。”（教师）

教师通过选择同一批注点，采用不同批注角度，与学生共同互动交流、展示分享，这一举措为学生搭建了一个更高层次的批注阅读的平台，使学生的批注阅读的内容更为丰富厚重，形式更为多样灵动，角度更为新颖别致，更能有效提高学生批注阅读的质量，提升整本书阅读的能力。

批注式阅读是传统的整本书阅读策略，也是学生阅读中常用的一种方法，它直面文本内容，能够将阅读者阅读时真实的感受记录下来，体现出阅读者真情实感和独特的人文情怀。在整本书阅读教学实践中，教师采用批注式阅读法，不仅可以引发学生“真阅读”“深阅读”，还可以带领学生在交流、展示、共享批注阅读成果的活动中，提升阅读品质和思维。因此，在整本书阅读教学中，教师可以大胆尝试批注式阅读法，让学生的阅读由自愿阅读走向自觉阅读，由自觉阅读走向热爱阅读，并最终走向终身阅读。

参考文献：

[1]徐德明.图本老舍传[M].长春：长春出版社，2012.

[2]卡尔维诺.为什么读经典[M].黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社，2012.