问题导向与文本阐发：基于“问题式”教学法的外国文学课程教学改革与实践

王婉秋

(长春师范大学 文学院， 吉林 长春 130023)

“问题式”教学法是指在课程教学中以提出、分析和解决具体问题为教学目标的教学方法，通过创设问题情境，形成以问题为导向的教学活动结构和程序。由于强调教学环节中教师引导、学生主体的学习方式，目前“问题式”教学方法在各学科中应用得越来越广泛，在调动学生思考的主动性、学习的积极性、合作和参与意识等方面起到了重要作用。

高等院校汉语言文学专业文学类课程建设和教学改革中存在的问题之一是，如何在现有的教学环境、教学条件下，在完成总体教学目标和阶段性教学任务的同时调动学生的自主学习能力，使其提高阅读数量和质量，养成思考与写作习惯，提高人文素养和综合能力。由于外国文学课程涉及的文学作品篇幅长、文化跨度大、语言障碍多、理解有难度以及翻译中不可避免的过滤和误读，早就有学者强调在教学中以“问题研究模式”替代“传记式研究”的必要性[1]161。在教学中使用“问题式”教学法具有明显的优势。因此，本文以外国文学课程中“问题式”教学法应用过程中体现的优势、存在的问题及解决策略为主要内容，探讨在外国文学课程中运用“问题式”教学法的策略与方法。

一、“问题式”教学法的实践方式与优势

“问题式”教学法在文学教学中具有优势，首先体现在教师对问题导向模式的设计和使用，对提升文学类课程的课堂效率、促进独立阅读和合作交流、提升学生学习能力和思考水平具有明显作用。

在正式授课之前，教师应对课程“问题”体系进行总体规划和设计。“问题”分为三类：第一类是核心问题，必须紧扣课程教学大纲、围绕教材的重点难点进行设置，一般是概括性、总领性和宏观性问题。第二类是联系型问题，可分为教学内容的前后联系和教学内容与现实的联系等。第三类是具体问题，主要针对具体的作家作品和文学现象进行设置。三层次问题体系是金字塔结构，具体问题是基础，核心问题和重要问题是提升、拓展和细化。设计三层次问题的教学体系时，要注意对教材、教学大纲和教学内容的宏观把握和具体解读，使三层次内容实现彼此对照、联系与支撑，避免“单兵作战”的缺陷，使“问题”系统化、整体化。

例如在文艺复兴文学教学中，核心问题可以设置为“什么是人文主义文学？其精神特征与表现方式是什么？”联系型问题可以设置为“文艺复兴文学与中世纪文学的差异，莎士比亚悲剧与古希腊悲剧的异同，莎士比亚戏剧与某中国剧作家作品的比较”等。具体问题可以设置为“某悲剧的成因，男性、女性人物的特征，如何认识莎剧中的超自然因素，哈姆莱特是否可以称为人文主义者”等。问题设置有宏观、微观之分，有概括、具体之别，在知识的系统构成上回应大纲的要求，也从文本分析角度提出阅读要求。

学生提出和解决问题，是“问题式”教学法实践过程中的重要环节，是对课程的问题体系和教学内容的有力补充，是培养主动探索、积极思考等自主学习意识的有效途径。“问题式”教学法的使用是双向的，不是单一的“老师问学生答”，还包括学生在自主阅读过程中的“自问自答”，即独立发现问题、形成问题意识、追索求解的过程，以及在讨论环节里“一人问多人答”，通过交流、探讨来拓展思路、延伸思考，向真正的文学研究过渡。

在使用“问题式”教学法的过程中，学生提出了各种有价值的问题，体现出积极的思考态度。带着问题开展学习，不断深入提问，会使学生在课堂上的收获最大。[2]16这些问题有的关涉文学的形式与意义，如《仲夏夜之梦》“梦中梦”、《哈姆莱特》“戏中戏”的含义和功能；有些问题针对作品的内涵、思想，如《伪君子》中神棍的伎俩与主人公被蒙蔽的原因，《哈姆莱特》中是否传达出厌女倾向；有些问题则引申至更广阔的领域，如《高老头》中的教育和社会风气问题，《哈姆莱特》中大段哲思与复仇剧情节割裂的问题，以及莎剧的改编和现代意义等。在讨论和交流过程中，学生的思考能力和阅读兴趣得到了明显提升。这些提问拓宽了课程的容量，使作品文本再次生动和鲜活。同时，一些有歧义或存在分歧的问题的提出，反映出考试这一终结性评价中不能反映的问题。一些研究者曾指出教学中“频繁检查学生理解程度”、检验学习者在学习经历中的收获的重要性。[3]5问题式教学法能够呈现教学过程中师生互动、教学相长的动态过程，完整体现学生的思考过程，较全面地呈现学习状态，而不仅仅以考试分数对学习效果进行终结性评价。

二、“歧义问题”呈现出的问题

学生的积极发问是对课程丰富性、深刻性、多样性的提升，增进了思考的深度和课程容量，但同时暴露出一部分教学短板，例如授课内容深度和广度不足，学生已有的知识结构不合理、文化储备不足，阅读数量和质量不尽如人意，等等。

比较突出的问题之一是课程容量与教材容量不匹配，教材编写体例与“问题式”教学法不匹配。外国文学课程涵盖的历史跨度长，作家作品数量众多、内容庞杂，而教材的篇幅有限，因此师生要以“问题”为基点，对教学内容进行大量补充。教学虽然以教材为依托，但教材只能作为思考的起点。教材的编写准则是结论式的，而“问题式”教学法要求的是对过程的监督和评价，关注学生的具体收获，鼓励发散、多元、延伸的思考，要求阅读、理解、思维水平等多方面能力的提升，这一过程要求摆脱教材单一方法论的桎梏。如果在解析文本时套用单一的结论和方法，很容易出现理解上的偏差。例如讨论喜剧《仲夏夜之梦》时，学生针对戏剧结尾精灵迫克的感慨“这种种幻景的显现/不过是梦中的妄念/这一段无聊的情节/真同诞梦一样无力”[4]66提出疑问：“这种感慨是莎翁人文主义信念难以实现的无奈和慨叹吗？但作品恰恰创作于伊丽莎白女王时代人文主义繁荣兴盛之时，怎样解释这两者之间存在的矛盾？”与之类似的问题出现于悲剧《奥赛罗》的讨论之中。有学生发出疑问：“恶人伊阿古罪恶行为的实现以及奥赛罗夫妇悲剧的发生，似乎都印证了人文主义精神的脆弱性；但同时，光明磊落又相貌堂堂的凯西奥(一位除了心智过于单纯，其他方面似乎都可以对应人文主义者特征的人物)成为总督，是否说明人文主义希望与理想的实现？怎样看待前后两种结局的反差？”这类歧义问题之所以被提出，主要是因为学生试图用教材中的人文主义命题解释所有文本细节。无论哈姆莱特、奥赛罗还是李尔王，无论悲剧还是喜剧，学生使用的都是“某主义—外部环境—内部性格”的固定分析套路。以此作为考试答案尚可，但据此对作品进行更深入的阐释便捉襟见肘、矛盾重重。程式化解读不能回应丰富的文本细节和复杂多义的内涵，一旦对应到作品中的具体问题就在逻辑层面说不通了。

导致提问和理解出现偏差的，还有历史、文化隔膜，以及流行作品风靡导致的理解歧途。在讨论悲剧《罗密欧与朱丽叶》时，一位学生谈道：“在朱丽叶表哥提伯尔特要求决斗时，罗密欧明明可以制服而不是杀死他，杀人这一行为恰恰反衬出罗密欧的冲动；作为旁证，罗密欧与朱丽叶的爱情基础是追求外表，他们一见钟情，缺乏理智与理性，因此他们的爱情悲剧主要是缺乏理性造成的。”此类误读一方面是由于学生对文艺复兴时代的历史背景和文化语境不甚了解；另一方面，现今“架空”作品大行其道，带来了一定程度上的常识混乱。大多数“架空”作品对生活和情感的表现是很不“现实主义”的，主人公往往在心智、体能等多个方面碾压配角，在情节发展过程中拥有毫无疑问的主动权和制衡力。按照这个思路，罗密欧理应有能力在决斗中“制服”提伯尔特，但罗密欧没有生擒反而杀掉他，自然可推断为罗密欧有意为之。这类误读行为说明经典阐释是需要一定积累的。学生阅读库存的不充足，是以上情况出现的主因之一，也是“问题式”教学法实施中面临的主要难题。

三、改进策略与实施途径

对上述问题的改进，一是要暂时脱离教材方法论的桎梏，在阅读经典文学和文学理论方面下功夫，增加对历史和文化背景知识的储备，重视“问题”的发生和由此引发的争议，以此扩容“问题”库，以“问题”为导向进行资料查阅和延伸思考，注重概念的辨析和文本细节的发掘，形成思考的逻辑链条和思维的习惯。

举例来说，对人文主义问题的探讨，可以引入从丛的《论哈姆莱特并非人文主义者》《再论哈姆莱特并非人文主义者》。前者以客观性、全面性为原则，从文本细节、上下文语境出发，对哈姆莱特言行的全部发展过程进行考察，得出其人生观、生命观与人文主义迥异的结论[5]43-51；后者对“人文主义”“哈姆莱特是否是人文主义者”等命题进行了学术史梳理及概念辨析[6]140，其成果也可以延用于对莎士比亚其他悲剧的分析。通过阅读上述论文，可以与学生进行进一步讨论：人文主义者和具有人文主义思想两者是否等同？作家的思想与人物具有的思想是否可以划等号？历史题材作品如何反映现实？等等。

进一步阅读以扩展“问题”库，对“问题式”教学法是非常必要的。在一步步提问和探寻之中，师生碰撞出思想的火花，感知与体会才上升为智性的思索。广阔和多元的阅读是文科生进行深入思考的基础和依凭，否则，仅仅依靠教材和影视剧经验，要么重复人云亦云的老调，要么出现荒谬的结论。不过，怎样建立阅读习惯、读什么、如何读、如何进行阅读活动的考核和评价、阅读怎样与写作乃至学术活动衔接等，仍然是教师需要进一步思考的问题。

二是引入文学批评理论、方法和批评实践，为文学阐释提供可供参考的范例。教学过程中，一部分学生虽然能够提出问题，但问题多流于浮光掠影的印象、直白的好恶、逻辑上难以成立的推测。究其根本，是由于缺乏文学理论、文学批评的相关熏陶和学术训练。学生对各种批评理论如何与文学文本的阐释对接不甚了解，在分析作品时不知如何下手，阐发看法时或泛泛而论，或套用教材的现成结论，难以形成独立见解，更难产生问题意识。因此，对经典文学批评案例的引入，成为教学中必不可少的环节。

例如英国学者戴维·洛奇的相关研究便可以运用到《简·爱》一课的“问题式”教学中。戴维·洛奇以“元素说”和意象分析解读《简·爱》：依照当时的习惯，作者以水、土、气、火四种元素认知和理解世界，作品中与水和土有关的事物被处理为负面意象，与气与火有关的则大多被处理为正面意象。与“水”“火”有关的意象出现频率甚高，可以作为分析小说的线索。[7]教师可以提示学生思考作品中出现了哪些与“水”“火”相关的意象，举例小说中的段落，引导分析环境描写与人生处境的微妙关系。与之类似的问题可以贯穿整个《简·爱》的分析：意象与人物塑造、人物特征的关系；意象的使用在情节进程中起到了哪些功能性作用；“火”的意象的正面与负面含义……这些问题使文学形式得到了充分重视，并在细读过程中使作品内涵逐层深化，这是一般的阅读活动中容易忽略的。

三是从批评史角度考察文本在文学史、批评史上形成的各种“历史前见”，从学术史中寻找有益的线索，同时汲取学界新的研究成果、研究方法。经典提出的问题具有普世意义，更多的是留下无尽的话题。真正的经典很难被钉在某个特定的主义或派别上，而是具有解读和改编的无穷空间。[8]3-4各种批评观点与方法的众声喧哗、争论交锋，是建立史学脉络、拓展思维空间的良好手段。

四是允许学生将自己的问题与具体的教学内容建立联系，建构更深层次的理解。[2]17教师应通过问题导引，使学生感受经典无尽的生命力与阐释空间，与自身的生活、感受和思考建立血脉联系，在语言、美学、政治、历史、哲学、伦理等方面把素质、精神、品德、修养提升到更高的层次。[9]145

四、结语

教学中问题的提出与求解是“问题式”教学方法运用的重要环节，理论上的探索与实践中的运用同样有价值。这一教学法实施过程中，必然与各种挑战、困境并行。这一过程任重道远，需要持续地思考，不断调整教学策略和方法，深化教学内容，提升学生能力，以“问”促研，以“问”提升教学质量和水平，这正是实施“问题式”教学法的意义。