国外高校价值观教育的先进经验及对我国的启示

程翔宇，秦 弋，徐 东

国外高校价值观教育的先进经验及对我国的启示

程翔宇，秦 弋，徐 东

（中国民用航空飞行学院 飞行技术学院，四川 广汉 618307）

借鉴国外高校价值观教育的先进经验，对于推动我国高校价值观教育的发展具有现实意义。经研究发现，国外的高校价值观教育有益经验体现为法律法规和制度体系的充分保障、多主体间的协同合作、显性教育与隐性教育的有机结合、学生主体性的充分释放、教育评价体系的不断完备等方面，为我国高校价值观教育的发展提供了启示，应加强政府引导、推动法律法规与制度建设，协同社会力量、注重多主体间的相互合作，拓展教育途径、重视“显”“隐”性教育相融合，尊重教育规律、促进学生主体性的激发，科学教育评估、助力教育评价体系的完善等。

价值观；高校价值观教育；社会主义核心价值观

价值观教育是一种以价值观为内容，旨在帮助、引导人们形成正确价值观念、提高正面价值认知水平、确立正确价值评价标准、作出正确价值选择的教育实践活动[1]，其有着“持续时间长、可塑性大和稳定性强”[2]的特点。

自古以来不论是人类文化思想的传递亦或是意识形态的宣扬甚至是国家社会的稳定发展，都离不开价值观教育的影响，特别是对处于“拔节孕穗期”的青年大学生的价值引领与养成，对于其个人及国家的发展都至关重要。党的十九大报告明确指出：“要积极和培育和践行社会主义核心价值观，要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点。”[3]价值观教育特别是高校价值观教育的重要性不言而喻。因此每个国家均将其视为促进本国发展、维护社会稳定的永恒主题之一，也是其教育发展的重要领域。合理地借鉴国外高校价值观教育的有益经验，取长补短，对于推动我国高校价值观教育的发展、促进教育实效性的持续提高有着重要意义。

一、国外高校价值观教育的有益经验

（一）法律法规与制度体系的充分保障

高校价值观教育的发展如果仅仅是依靠单一的制度体系或者政策条例无法保证其稳定性和长效性，需要有相应的法律法规从而依靠法律法规的强制性、规范性和普遍性作为其长久发展的重要保障。一方面完善的法律法规与制度体系不仅能够为高校价值观教育的稳定发展保驾护航，更能保障大学生群体“接受价值观教育”的基本权益，凸显政府责任；另一方面使政府在高校价值观教育中的主导与引领作用能得到更充分的释放，从而规制高校价值观教育的发展路径，保证其价值取向与发展方向，为高校价值观教育的发展提供切实的外部保障。故世界上许多国家在本国高校价值观教育的发展中，均将相关法律法规与制度体系的建设与完善列于首位。

如英国不仅有《高等教育质量法》《关于促进英国基本价值观成为学校SMSC重要内容的建议》《道德教育大纲》等法律法规、政策文件更有英国高等教育质量保证局、英国高等教育统计局等法定专业监管机构监控着高校的具体价值观教育实践，要求“大学要像其他的公共职能部门一样需要依据法律行使职权”[4]，以“法治化”的价值理念保障高校价值观教育落到实处。虽然部分国家还没有单独针对高校价值观教育或者大学生价值观教育的专门性法规，但均出台了针对全年段价值观教育的法律法规与规章制度，其中包含了高校价值观教育的相关内容与规定。如德国的《德意志联邦共和国基本法》不仅是国家的根本大法，更是其国家核心价值体系的源泉，并规制了德国各个年龄阶层价值观教育的基本旨向，另外德国价值观教育的相关规定也通过不同的形式根植于各联邦州的学校法中，“有些价值观教育理念是以文字形式明确可见的，另一些虽未出现相关字眼却是根植其中以内含的方式存在于法律中”[5]，其不仅明确了“学校教育”在德国价值观教育中的关键性地位，“对于不同阶段学校价值观教育的目标、对象、内容、方法等均进行了详细规定”[6]。新加坡早在1991年便确立了“新加坡共同价值观”，并通过《共同价值观白皮书》，以立法的形式将其确立为社会核心价值观予以推行，并为本国的价值观教育进行了详细的政策引导和制度规范，通过“教育立法结合法律机制的强制规定性来共同配合共同价值观的培育工作”[7]。而部分国家不仅有政府出台的指导性文件和法律法规对高校价值观教育进行“外部”保障，更有专项的经费支持。如澳大利亚自进入21世纪以来出台了一系列的法律法规和指导文件对本国不同阶段的学校价值观教育进行指引，最为典型的便是2004年出台的澳大利亚学校价值观教育的国家框架，“其不仅明确了学校的九大核心价值观，更对学校价值观教育的发展愿景、指导原则、实施步骤和具体方法等内容进行了全面详细的阐述”[8]，并于2004年通过国家财政的资助为各州相互独立的教育体系构建了统一的价值观教育国家标准体系，为本国高校价值观教育提供了有力的制度支持。

（二）多主体间的协同合作

高校价值观教育仅仅依靠学校这一单一主体是无法取得良好的教育实效的，“与国家和主流文化相一致的价值观是不能独自翱翔的，其培育离不开个体、家庭、社区等多方的支持”[9]。因此应充分发挥不同主体的教育合力，促进学校、社区、家庭等多主体间的协同合作，以及推动学校内专业教师、辅导员、管理人员等不同教育者间的齐心协力是增进高校价值观教育实效的必然之举，也是当今许多国家高校价值观教育实践的经验之谈。

如美国的高校价值观教育一直通过家庭、学校、社区等多主体、多维度齐头并进，通过“通识课程”“公民道德课程”“品格教育”等立足学校教育这一主阵地之外，注重学校、家庭、社会等不同主体间的密切配合，且协作形式多样没有统一的标准和模式，并鼓励各类社会组织为高校价值观教育提供支持与帮助，“美国全球视野研究所和美国大学协会为美国高校价值观教育研制了相关框架和标准，政府主导的高校价值观教育课程标准《大学、职业和公民生活框架——社会科课程国家标准》的制定中有15个社会组织参与其中”[10]，高校与地方社区密切合作的社区服务、高校与民间团体合作的社会调查、夏令营冬令营等，各方共同协作协同育人。再如英国、澳大利亚在积极促进家庭、学校、社区等共同参与到高校价值观教育实践中的同时，也积极发动各类企业、媒体、社团等民间组织共同参与到高校价值观教育的过程中来：英国通过《每日电讯报》、英国广播公司等专业媒体持续发动对于价值观教育问题的讨论以引起社会关注，并通过新兴的社交媒体将相关的讨论话题引入高校之中，发动奎斯特国际公司（Quest International）等非政府组织为高校价值观教育的开展与研究提供人力、物力及财力支持等以促进不同社会力量的沟通合作；澳大利亚政府通过合作、外包等方式，“委任如‘课程公司’（Curriculum Company）等公益性的国家教育服务公司来策划和开展价值观教育研究计划”[11]，以推进本国高校价值观教育的发展。除了注重宏观层面上社会场域内学校、家庭、社区、民间组织等不同主体间的协同合作，微观层面学校内部不同教育主体间的协同合作也同样不可忽视，这是当今许多国家高校价值观教育实践中的重要一环。如日本的高校价值观教育并不是依托于专门的课程教学，而寓于学生的专业学习、日常管理、学生事务等校园生活的全过程之中，校内教职人员互相配合同为价值观教育的主体，不同学科的专业教师、学生事务的管理人员、心理咨询教师、乃至于高校兼职人员等均承担了不同程度的价值观教育任务，教育效果的评价由教师、管理人员以及学生共同做出[12]。英国高校同日本高校一样通常没有开设专门的价值观教育类课程，而是通过专业课教师、管理人员、学生导师等教职人员共同担负起了价值观教育的责任，不同教职人员相互配合形成教育合力，通过他们在日常事务和教学中的协作为学生传达正确的价值理念从而进行价值观培育。

（三）显性教育与隐性教育的有机结合

显性教育和隐性教育是价值观教育中的两种基本形态，在教育实践中两者是辩证统一、同向同行的。立足理论层面两者在教育目标上有着毫无疑问的一致性，立足实践层面两者在教育功能的实现上又有着天然的互补性，因此遵循教育发展规律，促进显性教育和隐性教育的有机结合才能真正的发挥出价值观教育的实效性。故注重显性教育和隐性教育的有机结合是当今许多国家高校价值观教育发展中的重要举措。

如韩国的高校价值观教育非常重视正规化的课程教育，“学校中开设德育课被当作一个很严肃的任务，是教育上至关重要的责任，属第一类课程”[13]。因此，韩国教育部规定本国高校均需开设有关价值观构建的课程，统称道德伦理课或国民伦理课，并且在专业课程的教学中也强调价值观教育的渗透，主张任何课程都应负有相应的价值观教育任务。除此之外在韩国的高校价值观教育非常注重形式多样的隐性教育，如通过校园内的传统民族建筑或历史文化建筑构造浓郁的民族文化氛围，为学生提供良好的价值观教育素材；通过各类社团联谊活动为学生提供更多的社会交往机会，进而在提高学生社会性的同时为学生群体间的价值互摄提供机遇；通过形式多样的礼仪实践活动或者成人仪式以帮助学生提高个人的道德水平，并树立起社会责任感与国家意识，以加强对于本国价值观念的感悟与理解等。再如，在美国“课程教学、课外实践、校园文化已经成为了美国大学价值观教育实践的主要路径”[14]，课程教学不单单包括培养基本价值观的通识课程、公民教育课程、品格教育项目，更包含了指向培养专业伦理或行业文化的各类专业课程，两者相辅相成缺一不可；课外实践中则主要包含了强调价值判断和践行能力培养的各类社区服务、社会实践、社团活动、校企合作项目等；校园文化则主要包括校风校训、学生守则、环境设置、典礼仪式等“潜移默化”的方式来加强学生对于本国价值观的认知和认同。又如，德国的高校中“不仅有伦理课、宗教课等直接进行价值观教育的课程，而且实际上任何专业课程都蕴含价值导向、担负着一定的价值观教育职责”[15,21]，教师们通过讲授、讨论、反思等不同方式，于课堂教学中“显性”地将价值观内容传递给学生；而在德国的高校价值观教育中不仅强调课堂上直接的显性教育，更注重课堂外间接的隐性教育，强调积极价值环境的构造从而影响个体在其中的体验和感知，从而帮助个体价值观的形成与发展，即“注重校园的环境设置营造出良好的文化氛围，注重教职人员对所传递价值观的身体力行从而形成的榜样作用，注重引导学生群体内部及社团间的良性互动从而形成的‘朋辈教育’”等[15,42]，从而为学生营造出一个积极的价值体验空间以进行间接的隐性教育，并与直接的显性教育形成合力促进学生价值观的发展。

（四）学生主体性的充分释放

“所谓主体性就是主体在同客体相互作用中所表现出来的功能特征，即主体的能动性、创造性和实践性。”[16]作为人本质属性的主体性，个体主体性的充分释放是个体得以与外界顺利交互从而得以发展自身的必要条件，即成功的高校价值观教育，必然要在尊重学生主体性、提高学生能动性、释放学生自主性的基础上方可实现，尊重学生的主体地位并鼓励学生充分的发挥其主观能动性进而自我实践、自我体悟从而实现对所宣扬的价值观的内化与践行。故注重学生主体性的充分释放也正是当今许多国家高校价值观教育发展中的重要准则。

如在美国高校价值观教育重要载体——通识课程的实施中，给予学生充分的课程选择权，可在规定的系列课程中选择自己所需要或者感兴趣的课程，课程内容在紧扣“以政治价值观为主题、以道德价值观为支持、以文化价值观为基础、以科学价值观为补充的‘一体三翼’”[1]的基础上，结合当下学生们感兴趣的文化趋势与实际的社会生活对课程内容进行不断补充，从而引起学生的“共鸣”以激发起主观能动性；教学方法上除了传统的教师直接讲授，更多的是合作学习、问题讨论、情景模拟等重在参与和实践的方法，注重学生的主动参与及学生主体的启发与反思；而美国高校在传统的课堂教学之外，更加注重通过形式多样的如社区服务、校内服务、校庆国庆、颁奖典礼、校友聚会、入学与毕业典礼等校内外实践活动的开展，鼓励学生通过个人的亲身实践实现对价值观教育内容的主动感悟、自我体知，并通过各类实践活动给予其机会将所内化的价值观念予以践行。再如德国高校价值观教育实践，其基本的教育理念便是“学生的参与”，即“让接受价值观教育的主体全程的参与到教育的全过程中进行共同讨论和解决问题，通过个体的现实体验将动机、评判和行为有机结合起来从而使个体接受综合性的价值观教育”[17]，即所谓的参与模式，最典型的例子便是学校内的部分管理事宜全部由学生参与和校方共同管理和决策，例如校方鼓励学生们在校园环境的具体设置上“筹谋划策”，上报学校经由校方修订形成方案后再进行全校的民主表决，校内教职人员的实际表现均由学生们进行匿名打分评价，其评价结果将纳入教职人员最终的综合考评，学生群体或社团成立与活动的开展在不违反校规的情况下全部由学生自主进行，使学生在“全程参与”校园生活的过程中充分释放其主体性并不断通过自主的实践对所宣扬的价值观进行充分的体知。日本的高校价值观教育并没有依托课程教学而是将其融于学生校园生活的全过程之中，其特别注重学生在校园生活实践中的“个人体验”，主张学生通过自身主观能动的实践体验从而深化对于某种价值观念的理解与感悟，常见的形式如课外体验活动、田野调查、社会实践、日常的行为规范与礼仪养成等，特别是在日本中央教育审计和颁布的《理想的日本人的典型》及各高校自行制定的行为规范指导下的行为规范与礼仪养成中，通过个体对“日本人共同遵循的行为规范和传统文化的主动体验和养成，从而实现本国价值观的培养”[18]。

（五）教育评价体系的科学完备

教育评价是对于教育实效的评判与考量，其目的不仅在于检验教育实践的具体成效，更能检视教育实践中的闪光点与不足，从而总结经验以推动教育实践的良性发展。因此对于高校价值观教育而言，科学合理完备的教育评价体系一方面能够清晰揭示教育实践的成效，另一方面更能够帮助我们发现在具体的教育过程中所存在的缺点与不足，进而总结经验反哺高校价值观教育的进一步发展。故推动教育评价体系的科学完备不仅是当今许多国家高校价值观教育发展历程中的重要举措，更是其重要的研究方向。

澳大利亚自20世纪90年代以来便一直重视高校价值观教育的具体实效与教育评价，由其教育和科学训练部于2005年出台了《澳大利亚学校价值观教育国家框架》，对于各级各类学校价值观教育的评价目标、评价标准、评价内容、评价途径和方法等都进行了详细的规定与说明：在评价目标方面立足于“价值观教育目前是否实现及实现程度”这一核心理念，聚焦学生、教师和学校三个方面分别设立了相应的评价目标，在评价内容上依据评价目标设立了具体8个方面的评价标准，并立足于“学校氛围与学校环境、学生、教师”三个层面构建了具体的指标体系，在评价方法和途径上主要“通过定性分析和定量评价相结合的方式，通过VEGPSP（Values Education Good Practice Schools Project）和T&M（Projetct Test and Measure the Impact of Values Education on Student Effects and School Ambience）两个项目进行数据收集，VEGPSP多为质性数据，T&M则多为量化数据”[19]，从而全面地对教育实效进行评价。如美国在高校价值观教育方面也有着完备的评价体系，以美国高校价值观教育的重要途径——通识课程为例，其在评价结构上形成了外部评价和内部自评的结构布局，由政府部门（联邦政府及州政府）和经由政府授权的评估机构（如美国高等教育委员会、中北部地区大学与中学协会、美国教育考试服务中心等）针对教育质量进行外部评价，由学校评估委员会针对教学情况进行内部自评；在评价内容上则侧重“知识、技能、态度三个要素，即认知、行为和情感，并将三者予以结合形成的综合评价指标”[20]，既包含了对于学生学习效果的评价，也包含了对于教育者教育实效的评价；在评价方法上不仅方法多元且工具多样，既有标准化考试、评估量表、调查问卷等定量分析方法，也有档案袋评估、顶点课程、自我报告等定性分析方法，从而形成了一个多层次、多维度的评价体系。又如英国对于本国的价值观教育不仅出台了明确的实施原则和操作规范，更关键的是针对不同学段的学习结果提供了标准建议以供评价反馈，2015年英国教育标准局出台的《学校督查手册》中“对于学生发展、课程与教学、价值观教育等都给予了详细标准和具体框架，其中最为重要的便是价值观教育情况，即学生对本国价值观的接受和践行情况”[21]。高校及教师对于价值观教育的具体践行特别是学校领导对于推进价值观教育所做的工作也一并纳入评价指标之中，其评价结果将直接影响到对于高校办学质量的评价。

二、国外高校价值观教育的发展对我国的启示

（一）加强政府主导，推动法律法规与制度建设

高校价值观教育能否真正的落地落实离不开相应的法律法规与配套制度的保障，而这一切离不开政府的主导与支持。我国的高校价值观教育实质是高校社会主义核心价值观教育，因此加强党和政府的主导作用，积极推动相应的法律法规与制度建设不仅是推动高校价值观教育发展的必然之举，更是落实“立德树人”根本任务、推动社会主义价值观建设的应然之道。因此，应“充分发挥法律的规范、引导、保障、促进作用，形成有利于培育和践行社会主义核心价值观的良好法治环境”[22]，同时完善高校价值观教育的相应法律法规，对外部的扶持引导（如政策引导、资金支持、发展规划等）和内部的教育设计（如教育目标、教育内容、教育方法、教育评价等）进行明确规定，进而形成科学合理的制度体系为高校价值观教育提供切实可行的制度保障，为各高校落实价值观教育的基本任务提供法理依据，从而从法律和制度层面保障我国高校价值观教育的良性发展。

（二）协同社会力量，注重多主体间的相互合作

鉴于高校价值观教育的特殊性，单单依靠某学校这一单一主体并不能取得良好的教育实效，而应该协同社会力量，注重多主体间的相互合作以形成教育合力。在坚持党和政府主导引领的基础上，紧紧抓牢学校教育这一“主阵地与主渠道”，不断加强高校与社区、高校与家庭、高校与企业、高校与社会组织等的通力合作。例如加强高校与社区、企业的通力合作，形成协同机制，可为学生们提供更多的志愿活动、社会服务活动、校外实习、社会调查、参观学习等的实践机会，拓展教育渠道。加强高校与家庭的合作，建立日常的沟通机制，及时与家长针对对学生的价值观培育状况“互通有无”，既能让家长加深对于学生价值观教育养成情况的全面了解，也能对学校的价值观教育工作情况有更清晰的认识，以博得家长的理解与支持，同时邀请家长参与到学生的价值观培育中来，借助校外力量合力形成综合化的价值观教育网络，“引导广大家庭和社会各方面主动配合学校教育，以良好的家庭氛围和社会风气巩固学校教育成果，形成家庭、社会与学校携手育人的强大合力”[22]。除了宏观上学校与社区、家庭等多主体间的协同合作，微观上校园内的多个教育主体间的通力合作也不容忽视。除了打造“品德高尚、业务精湛”的教师队伍，更应推动高校内教师、辅导员、管理人员等各类教职人员教育理念的革新，树立“全过程、全方位”育人的新理念，明确自身作为教育主体之一所承担的价值观教育责任，明晰自身在实际工作中价值引导对于学生的具体影响，助推高校内各类教职人员的“凝神聚力”进而加强不同主体间的协同合作，形成全方位的共同育人机制。

（三）拓展教育途径，重视显性和隐性教育相融合

观照现实，不断推进高校价值观教育显性教育和隐性教育的融合统一，不仅满足了高校价值观教育实践的现实需要，更顺应了高校价值观教育发展的客观规律。因此应当不断拓展教育途径，从“推动思政课内部隐性教育与显性教育同向同行、推进思政课程与‘课程思政’相统一以及发挥课程育人与文化育人的协同效应等多个方面入手”[23]。首先在“坚持主渠道、办好思政课”的基础上，“推动思想政治理论课改革，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”[24]，通过课堂教学中的显性教育把握课程的思想性和理论性的同时，注重课程的主体性、自主性和多样性，结合实际通过形式多样的隐性教育以凸显课程的亲和力和针对性，从而完成直接的价值引导和间接的价值渗透，推动思政课自身显性教育和隐性教育的高度融合。其次推动课程思政与思政课程的“同频共振”，即不断深挖各类课程中的价值观教育资源，渗透价值观教育的原则与目标，力争实现各类课程与思政课程“并肩同行、比翼双飞”的局面，进而形成协同育人效应。最后注重文化环境的“涵化育人”，校园文化环境“潜移默化”的价值浸染正是非常典型的隐性教育，故在把握好思政课这一“主渠道”的同时，更需要不断加强校园文化环境的建设。具体而言，一是加强校园物质环境的创设，注重挖掘环创中的隐性教育资源；二是加强校风、校训、学风等精神文化建设，注重精神文化对于个体的价值引领；三是加强校园制度建设，注重制度文化对于个体价值行为的规范与保障；四是加强师德师风、党员引领等榜样建设，注重榜样对于价值观念的引领宣传与价值行为的示范作用，从而推动课程育人这一显性教育和文化育人这一隐性教育的协调统一。

（四）尊重教育规律，促进学生主体性的激发

在高校价值观教育实践中，高校学生（受教育者）是不可否认的教育主体，其主体性的发挥对于教育实效有着直接的影响。因此应当尊重教育规律，在实际的教育活动中尊重学生的主体地位、促进学生主体性的激发，关注高校价值观教育的“人学意味”。一方面在日常的教学中“以实践为导向，以学生为主体，重塑‘教’与‘学’的新模式”[25]，教学内容上应“坚持联系实际，找准与人们思想的共鸣点、与群众利益的交汇点，做到贴近性、对象化、接地气”[22]，即加强教学内容与学生生活实际的联系、回应学生们的发展诉求从而贴近与学生的距离；教学方法上注重启发引导与交流互动，以“促进学生的发展”为立足点推动教学方法的多元化，并引入“问题链教学”、“建构主义教学”等教学模式以促进学生与教师间的平等对话与思维碰撞，在激发学生主动参与课堂教学的同时推动学生自我学习与自我教育的发展。另一方面在校园内外积极开展各类实践活动，积极引导学生参与实践并在实际的生活场域中去亲身体悟，除了鼓励学生参与学术论坛、名家座谈、礼仪活动、文体竞赛、社团活动等校园内的实践活动，更应该拓展教育途径注重校外实践活动的教育影响和学生参与。具体而言，一是建立健全相关的校外实践活动机制，从学校管理等方面完善相关的规定与制度要求，为学生参与校外实践活动提供外部保障；二是充分利用社会资源构建体验平台或实践教育基地，通过加强高校与社区、企业、红色教育基地等的协同合作，为志愿者服务、三下乡、爱心支教、社会调研等实践活动提供现实可行的选择路径，从而为学生的主动实践创造有利条件，在鼓励学生通过自身实践进行自我“体知”的同时促进了其主体性的激发。

（五）科学教育评估，助力教育评价体系的完善

完善的教育评价体系是高校价值观教育重要的组成部分，其不仅可以核验教育目标的实现与否，更能够检验教育实践的实效性。因此科学教育评估，助力教育评价体系的完善对于高校价值观教育的发展意义非凡。构建完善的教育评价体系，首先应设置科学合理的评价标准及指标体系，由政府牵头联合高校、专业机构、研究团体、行业协会等，结合价值观教育的内隐性、实践性和养成性，根据我国国情与实际需要出台科学、合理、可供操作的评价标准，并根据校况校情、地方特色、地区发展差异等具体情况形成详细的分层分类的评价指标体系；其次设立多元的评价主体，在政府之外引进专业机构、行业协会、学生家长等不同的评价主体，重新规划不同评价主体在整体评价中所占的比重，各评价主体间既相互监督又彼此独立，从而扩展评价信息渠道、增加结果的可信度，形成“全覆盖”的评价网络；再者拓展全方位的评价内容，依据价值观教育的特殊性，既关注学生认知层面的学习理解，也要关注其情感层面的态度表达以及行为层面的外化践行，关注将价值观知识内化于心的同时是否从情感上产生了价值认同，并形成了一定的行为能力和思维方式并通过个人的行为与判断予以展现，“要评价价值观教育实施的有效性，还应对学校氛围、学校人际环境的变化，以及学生和教师的全方面变化进行全面系统的考察”[26]，以保证评价内容的全面性；最后采用多样化的评价方法，如针对价值观知识的学习情况可以采用测验、问卷调查等量化的方式，针对价值观的践行情况可以采用访谈、观察记录等质性的方法，并在具体的评价中注重定性与定量、质性与量化相结合，通过多样化的评价方式实现评价信息的交互验证以增强评价的效度与质量，从而提高评价结果的有效性。

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The Advanced Experience of Value Education in Foreign Universities and its Enlightenment on the Value Education of Universities in China

CHENG Xiang-yu, QIN Yi, XU Dong

(Flight Technology College, Civil Aviation Flight University of China, Guanghan 618307, China)

It is of great practical significance to learn from the advanced experience of value education in foreign colleges and universities for promoting the development of value education in colleges and universities in China. Therefore, through research, it is found that the values education in foreign universities provides us with advanced experience such as the full guarantee of laws and regulations and institutional system, the cooperative cooperation among multiple subjects, the organic combination of explicit education and implicit education, the full release of students’ subjectivity, and the continuous improvement of education evaluation system. It provides enlightenment on the development of values education in China’s universities such as strengthening the government’s guidance, promoting the construction of laws, regulations and institutions, coordinating social forces, paying attention to the mutual cooperation among multiple subjects, expanding educational channels, paying attention to the integration of “explicit” and “implicit” education, respecting educational laws, promoting the stimulation of students’ subjectivity, scientific education evaluation, and helping the improvement of education evaluation system.

values; values education of university; socialist core values

G619.21

A

1009-9115(2022)02-0153-08

10.3969/j.issn.1009-9115.2022.02.029

四川省社科规划思想政治理论课研究专项课题（SC21SZ021），四川省多元文化研究中心项目（DYWH2128），中国民用航空飞行学院科研项目面上项目（J2020-010）

2021-07-30

2021-11-14

程翔宇（1990-），男，江苏镇江人，硕士，助理研究员，研究方向为教育基本原理、教师教育、大学生德育。

（责任编辑、校对：高俊霞）