作为“行动者”的高校师生互动关系及其实现策略

邵娜

摘    要：師生互动是高等教育的基本实现形式，改善师生互动需要从强化认知教育，让学生成为具有自主性的“行动者”和完善互动模式，建构全方位的师生互动与交往关系等维度入手，实现师生互动关系的全面发展。

关键词：师生互动;主体性;主体间性;他者性;行动者

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2022）03-0030-05

高等教育的目标是通过教师与学生之间的交往与互动实现的。20世纪后期，师生关系成为学术研究的主题，相关研究主要涉及师生互动关系的性质、现实困境异化及其影响要素、改进对策等，并从教学策略调整、教师与学生评价体系的改进、教学方法的更新、师德修养、校园文化等维度提出改进师生互动关系的对策。从总体上来看，现有研究提出的理念转变、关系构型与相关对策为高校师生关系的改善提供了理论依据，但是，相关研究结论与对策建议同质性较强，虽然从教学方法的改进、沟通制度与机制的完善、教师和学生评价体制的改进等方面提出了具体的对策建议，但在具体的实践过程中仍然无法避免师生互动关系的异化。本研究将高校教师和学生看作是在一定时空条件和情境中发挥主观能动性的行动者，基于这一前提，师生互动关系的理想状态应当是一种共生共在的动态关系，而教育教学制度与方法的革新在于促使作为行动者的师生开展自主的交往活动，进而实现高等教育的目标。

一、高校师生互动关系的范式演进：从主体性到他者性

从胡塞尔、哈贝马斯到吉登斯，交往问题与互动关系成为各学科思想家共同关注的问题，受此理论影响，高校师生互动关系的基本理论范式也从主体性向他者性演变，形成中心—边缘的关系构型，师生关系也表现出功利化与片面化的特征。

（一）师生交往及其互动关系的范式转换：从主体性到他者性

20世纪80至90年代，教育学引入哲学中的主体、主体性的概念来分析师生互动关系。基于主体性的交往方式认为，师生交往是主体与客体之间的互动关系，无论是将教师作为主体，或是以学生作为主体，这种范式下的师生交往是以自我为出发点的交往，作为客体而存在的教师或者学生都只是从自我出发去加以认识和利用的客体，这种交往范式所塑造的互动关系是具有中心—边缘结构的互动关系，客体只是实现自我目标的工具。我国传统教学模式中师生的互动关系被认为是以教师为主体、学生为客体的交往，存在学生的主体性被忽略，导致学生在教学过程中处于被动地位，以及学生学习主动性和创造性的缺失。在这种范式的指导之下，以学生为中心的教学模式被提出，开始强调学生在教学过程中的主体性地位，也有学者进一步提出在“教”的过程中，教师是主体，学生是客体，而在“学”的过程中，学生是主体，教师是客体。但是，主体性范式下的师生互动关系都是由一方主导的、工具性的互动关系，每一方都强调自己的中心地位，人为地割裂“教”与“学”的内在联系及其共在关系。

教育是通过师生交往来实现的，人与人之间的这样一种互动首先对传统哲学中的“主体”（人）、“客体”（物）的基本定位提出挑战。既然主体性是具有自我意识的个体所具有的基本属性，那么人与人之间的交往就应当是主体与主体之间的互动关系，也就是一种“主体间性”。主体间性范式承认交往的双方都是具有主体性的个体，是具有能动性的人，因而无法作为“客体”。可以说，主体间性用“主体—主体”的互动关系取代“主体—客体”的互动关系，从而实现交往主体之间的平等，避免了自我中心主义的交往与互动关系。主体间性范式下产生的交往及其互动关系是一种民主、平等的交往与心灵的互动，目的在于达成交往主体间的相互理解，进而达成师生间的合作关系。但是，主体间性范式下的交往及其互动关系事实上并没有摆脱主体性的思维阈限，作为先验存在的“自我”，将他人还原为与“自我”具有同一性的存在，使得他人成为“自我”的一种投射，他人的独特性和差异性被消解，自我与他人的交往与互动是一种平等的互惠关系，交往的目的具有利己化的倾向，这种平等互惠的关系具有明显的工具性。

他者性理论及交往范式反对主体性、主体间性范式中存在的主客体二分，以及主体的“为我性”，认为作为主体的“我”并不仅仅是一种自我规定性的存在，“我”是在与他者交往过程中进而得到规定的，而他者则是完全异于“我”的一种存在，具有其自身的独特性与差异性。在列维纳斯看来，我与他者的关系并不是主体间性范式下那样具有同一性和对称性的关系，而是一种非对称的伦理关系。他者性范式“研究主体性并不是沿袭传统的对主体本身性质的探讨，而是认为主体首先是伦理关系中的主体，应在关系中挖掘主体性，在‘我’的让位中实现他者的主体性以及‘我’的主体性”[1]。在与他者交往的过程中，我是为他的，我是为他者服务的，我与他者的关系是一种单向付出、不求回应的非对称性伦理关系。我的付出不再是以他者的回应为前提，我是对他者负责的伦理主体，这在一定程度上消解了主体以自我为中心的“为我性”，否定了主体—客体、主体—主体交往中的自利性倾向，使得主体从与客体对立的主体转变为对他者承担责任的伦理主体。但是，他者性范式下的交往仍然存在以下问题：第一，用他者性的中心地位取代主体性的中心地位。他者性是从他者出发，强调主体对他者负责，这种“为他性”其实并没有摆脱中心—边缘结构的关系构型，仍然是从属于一种主体—客体二分的思维模式，是对主体性的再次承认;第二，他者性范式承认他者的差异性，强调他者与主体的不同，这种强调带有一种不可知论的色彩，因为他者与我不同，因此，在交往的过程中，我只关注自己如何付出和奉献，而无法要求他者的回应，或者是按照我希望的方式对我的付出作出回应。将主体与他者的差异绝对化事实上使得我与他者的交往是难以维持的。当交往一方是差异化的、不可知的，那么他者性范式指向“我们”的建构则是缺乏立足的基点。他者性范式下的师生交往认为在实践中师生关系是一种非对称的伦理关系，教师对学生负有责任。

（二）高校师生交往的异化及其表现

教育是在师生交往的过程中实现的，从主体性到他者性的交往范式演变并没有摆脱主客体二分的思维方式，进而无法为师生交往提供有效的方法论依据，师生交往的异化在实践中表现日趋严重，交往的双方皆将对方视为手段和工具，而不再是具有理性与感性特质与能力的完整的人，交往及互动关系的维系需要依靠外在的制度约束来实现。具体来说，高校师生交往的异化主要表现在以下两个方面。

第一，高校师生交往的功利化。师生交往的目的在于实现教育的目标，即通过教师与学生之间的互动实现知识传授、价值观塑造、能力提升等目标。然而，在师生交往的实际中，教育的目标往往被忽略。对于部分教师来说，师生交往主要是为了完成教学任务、获得绩效考评和职称评定的“积分”以及学生评教中的高分;对于学生来说，由于很多时候无法认识到师生交往与自身综合能力提升的直接关联，所以他们更注重在师生交往中获取直接的现实利益，包括课程成绩、学分等。部分教师和学生在交往过程中强调的是对自己负责，以获得即时性的利益。师生交往及其互动关系不断被功利化，极端化的表现为交往双方直接的利益交换。“一些教师首先会以语言暗示，降低教学难度、放松要求等讨好、妥协于学生，而学生在最后的‘评教’时往往予以积极的配合，主观地给教师打高分”[2]。当师生交往成为一种利益交换，不仅降低了教育教学的质量，并且有可能造成一种恶性循环，即通过逆向选择进一步扭曲学生的价值观念，也使得专注实现教育目标的教师面临被淘汰的困境。

第二，高校师生交往的片面化。师生互动是一种具有整体性的交往互动关系，既包括知识传授、价值观塑造等特殊性的教育功能和目标，也包括一般交往行动中心理和精神层面的互动，包含着伦理、审美等多维的功能和需求。师生交往的功利化从根本上来说就是交往的片面化，对教师或者学生来说，对方只是实现自身利益的工具，而不再是完整的人，交往关系只是一种信息传递、利益互换的物质交往，心灵上的沟通与精神上的交往被逐渐剥离。

二、作为“行动者”的师生及共在的互动关系

从主体性到他者性的交往范式仅在认识论范畴对师生交往及其互动关系进行一般化的描述，而缺乏对“‘自我’和‘他者’之间互为主体的情境审视，将师生之间的关系看作是‘抽象’的‘人—人’之間的关系，而不是‘鲜活具体’的‘人与人’之间的关系”[3]。作为“行动者”的师生定位一方面承认教师与学生的主体性地位及其能动性，另一方面又基于对教育过程中客观伦理关系的把握，从教师与学生共生共在的维度重新理解师生交往及其互动关系的本质，从理论层面提出高校师生交往与互动关系的理想质态，为厘清当前师生交往与互动关系异化的本质及其成因奠定了基础。

（一）角色的转变：从“主体”转向“行动者”

人是在一定情境中将外在的规则、资源转化为自主性行动的行动者。从行动者的维度去分析师生互动关系，从某种程度上来说是回归师生互动关系的本质，并对多种情境要素进行关照，强调现实具体情境的重要性。“一旦进入交往系统和交往过程中的每一个行动者都是主体，也就无所谓主体了，在这个时候，仍然在近代认识论的话语框架中去沿用主体的概念，显然已经变得不再有意义了。相反，恰恰需要去除对行动者所做出的一切抽象，即直接从行动者出发去观察和理解他们之间的关系”[4]。吉登斯认为行动者是具有主体性与认知能力的社会成员，与主体性、主体间性、他者性的范式不同，行动者的角色定位强调的是人的批判性反思能力，这种能力使得行动者能够在一定的时空结构中对自己的行动与外部的环境进行反思性监控，行动者之外所存在的资源、规则既是行动者开展自主行动的限制性因素，同时也是行动者通过重复性社会实践进行再生产的对象。从主体性到他者性的范式都是从属于一种静态、微观的思维方式与分析视角，缺乏对宏观制度与交往情境的关照。“行动者”的角色定位则以行动者的能动性为依托、以行动为中介，在社会实践的过程中实现宏观的制度结构与微观的个人行动的结合。具体来看，作为“行动者”的教师与学生之间的交往及其互动关系具有以下特征。

第一，高校师生交往的全面性。从主体性到他者性的交往范式塑造的师生关系，使得教师、学生都成为追求自身利益最大化的“经济人”，而师生交往关系也片面化为一种利益关系。而“行动者”的角色定位与交往范式认为行动者是完整、自主与具有多重性需求、动机的人，并能够依据不同情境调整自身的行为选择，因此，师生交往不是封闭主体间的一种单纯的利益交换与互惠关系，而是在一定情境中存在的自主行动及其相互作用，能够满足交往双方的多重需求，使得交往关系具有感情、道德、审美等多面，进而能够实现教育的目标。当我们将师生交往看作是持续性互动过程时，仅仅用“主体平等”来定位交往双方的互动关系，也无法对课堂教学、科研交流、日常生活等不同情境中师生的相对地位与互动关系进行概括，导致对师生互动关系的片面理解。

第二，高校师生交往的情境性。因为“所有社会互动都是定位在情境中的互动，就是说互动是发生在具体时空情境中的”[5]，对于师生交往及其互动关系的考察应当是在一定的教育教学情境中进行的。师生交往是具体、动态、流动的，是作为行动者的教师与学生，以批判性反思能力为基础将交往情境中所存在的规则、资源等因素转化为自主行动，并对行动的后果进行监督以作为行动调整的依据。“行动者”的角色定位与交往范式将关注点回归到交往情境与具体互动行为中，对于情境的认知与监控是教师与学生作出行为选择、开展交往行动的前提，需要充分发挥教育制度、教学模式等对师生自主行动与互动交往的引导作用。

（二）互动关系的建构：师生共生共在的动态互动关系

师生互动关系中包含着纵向的权力（支配）与横向的关系（情感）两个维度（见图1）。主体性范式下的师生关系是以教师或学生为中心的互动关系，在权力维度上处于高位，互动过程中存在一方对另一方的支配关系，在关系（情感）维度上的发展则相对较弱;主体间性范式下的师生互动关系开始强调师生双方的平等，在权力维度上优于一方支配另一方的互动关系，但这种“互为主体”的互动关系在权力维度上强调的是一种双向的支配与利用关系，事实上形成的是一种以“自我”为中心的互动关系。“互为主体”提供一种平等性，为横向关系（情感）维度的发展提供了一定条件。他者性范式下的师生互动关系强调师生双方的相互建构关系，从权力维度来看，一方对另一方的支配相对较弱，而伦理维度的“责任”考量则在横向上推动关系（情感）维度的发展。

从主体性到他者性范式下的师生互动关系往往是一种确定的关系构型，具有稳定的中心—边缘结构，即以教师或学生为中心，另一方作为“手段”或“工具”存在，形成一种相对确定的支配—服从关系。而作为行动者的师生互动关系一方面强调教师与学生都具有一定的独立性与自主性，能够基于自身需求与外在情境自主作出行动选择;另一方面从情境出发，将师生互动关系看作是行动者与情境构成的系统，既包括宏观的时空情境（政治、经济、文化、社会），也包括微观的具体情境（教育系统），教师相对于学生，或者学生相对于教师都是作为行动的情境因素之一而存在，互动过程表现为多种情境的相互作用，而行动者则是依据自身的批判性反思能力不断识别情境中的规则、资源等因素，并将其转化为具体的行动选择。作为行动者的师生通过“行动”这一中介作用于师生间互动关系及外部情境，而基于此所形成的师生互动关系是一种“你中有我，我中有你”的共生关系，依据时空条件与行动者间的相互作用而具有动态发展、反馈—循环的特性，单一的关系构型无法解释和适用师生互动的所有情境（见图2）。

三、作为“行动者”的高校师生互动关系的实现策略

高等教育目标的实现需要教师与学生之间产生良性互动。师生互动关系要求教师与学生明确自身在高等教育中的角色定位。作为“行动者”，是能够形成对其所处情境的认知，并能够从环境、制度等因素中进行规则与资源的提取，在此基础上为自己的自主行动提供支持性的条件。部分学生缺乏对自身学业目标、学习与就业关系的正确理解，影响正常的师生互动。让大学生进入“行动者”角色是实现师生良性互动的重要条件，并需要以师生共生共在的动态互动关系为目标，推进师生互动形式的优化与完善。

（一）强化认知教育，让学生成为具有自主性的“行动者”

大学生在进入高等教育情境后，需要对教育情境做出积极的认定，在主观上认可教育目标、价值理念、教学方式等内容，对可能获得的资源、能力的提升等有较为清晰的预期，并能够将教育和学习的过程与自己的人生规划联系起来，从而获得内在的学习动力，促进师生良性互动的实现。具体来说，可以通过以下途径促使学生进入“行动者”角色。

1.强化专业认知教育。部分学生在专业选择上存在盲目性，对专业的培养目标、能力要求、就业情况等缺乏正确的了解，导致其在学习中缺乏明确的目标定位与动力，并有可能依据自己获得的碎片化信息对学习以及师生互动等作出错误的判断。强化专业认知教育是形成专业认同、促进学生成为具有自主性行动者的必然要求。首先，强调专业导论课程的重要性，对专业导论课的内容进行系统的安排，具体应当包括专业的培养目标、知识结构、能力矩阵、就业方向及前景等基本问题，并且需要对专业的学习方法、专业知识、技能与学生的就业、个人发展的关联等问题进行系统介绍，引导学生形成对本专业的认同，激发学生的主动性与积极性。其次，根据学生的认知规律，有计划、有步骤地开展专业认知教育。在学生接触本专业的早期阶段，以学科导论课为依托，通过专业核心课程的介绍、师生交流会、高年级学生的经验分享会等方式，激发学生对本专业的兴趣，进行系统的信息传递，帮助学生形成对本专业的初步认知。最后，在学生专业认知的形成阶段，主要关注学生的专业能力与未来的发展，具体可以通过科研能力提升、创新创业指导、实践教学、实习等方式，提高学生的专业素养，进一步激发学生的学习兴趣。

2.强化学业生涯规划与职业生涯规划教育的有效衔接。在专业认知教育的基础上，满足学生个性化发展的需要，强化对学生的学业生涯与职业生涯规划教育，让学生在明确专业培养目标的基础上，明确个人发展与专业教育间的密切联系，为开展师生良性互动提供支撑。现有的高等教育强调职业生涯规划的重要性，目的在于帮助学生正确地认识自我，并找准自己的职业定位，从而实现顺利就业。为了实现教育环节的有效衔接，解决学生存在的就业导向、学习无用的错误认识，需要增加学业生涯规划教育，一方面引导学生形成对专业教育的正确认知，掌握正确的学习方法，实现专业教育的目标;另一方面，通过学业生涯规划与职业生涯规划的有效结合，让学生明确教育、学习与个人发展间的系统性关联，将外在情境中的要求转化为自主行动的条件和依据，进而促使学生进入“行动者”角色。

3.强化系科、学工办等多元主体间的合作。让学生形成对社会情境、教育情境、就业情境，以及自我能力与发展的正确认知是一项系统工程，需要实现专业教育、思政教育、心理引导等多方面教育的有效衔接与整合，这涉及了高等教育中的多元主体。由于在机构的主要目标和功能上存在一定差异，在具体的教育过程中不同的主体强调的教育内容与教育方式存在差异，往往导致专业教育与思政教育、专业教育与就业引导等方面无法有效衔接的问题，给学生形成正确专业认知、职业规划等造成障碍。不同主体之间的合作是提高教育系统性、实现教育目标的前提条件。强化系科、学工办等多元主体在专业教育、思政教育、心理引导等方面的合作，需要以“课程思政”、实践教学的开展等为依托进行相应的制度创新，为系科、学工办等多元主体间的合作提供制度保障。

（二）完善互动模式，建构全方位的师生互动与交往关系

系统的认知教育能够促使学生进入“行动者”角色，使其自觉将外部的规则与资源等因素转化为自主行动，推动师生互动关系的全面发展。实现这一目标，还需要对已有教育活动中师生互动关系进行调整。

1.课堂互动：从教师主导转向教师引导。第一，从课堂教学内容上来看，从重视知识传递转向重视思维模式的培养。知识传递往往是单向的，是教师主导，教师与学生之间的互动是从属于知识传递的需要。事实上，在高等教育阶段，学生已经具备一定的学习能力，能够实现对模块化知识的掌握。当前的高等教育强调课程体系和课程知识结构的完整性，对课堂教学的形式、规范等都作出相应规定，但对课堂教学中学生思维能力的启发和培养则缺乏必要的关注，导致部分学生认为学习无用、听课无用，学习只是为了应付考试和获得学分。在课堂互动的过程中，教师应当引导学生自主提出问题，通过课堂上的辩论、启发性思考等方式，让学生逐步形成批判性思维模式，建构自己的分析框架与知识体系。第二，从课堂互动的方式上来看，需要完善和推广助教制度或教学团队制度，实现课堂互动与日常学习中师生互动的有效衔接。在高等教育中，课堂教学是师生互动的主要形式，过程性考核、阶段性的即时反馈等必要互动相对缺乏，导致除课堂教学外师生互动的频率较低。由于教师一般都面临教学和科研的双重压力，以及学生的多样化需求，导致通过制度规定的增加期中考试等反馈方式，往往会流于形式。可以建立和推广助教制度与教学团队制度，让讲师、研究生，甚至高年级的本科生担任助教，负责课堂互动中的及时性反馈，以及课后的日常性互动;教学团队则是针对一门具体课程设置两位教师同时进行课堂教学，其中一位教师负责主讲，另一位教师则负责课堂的及时性互动与补充性教学，同时由两位教师分担与学生的课后互动。通过助教制度和教学团队制度的建立和推广，可以进一步丰富课堂互动的形式，增加课堂提问、组织课堂讨论，以及课程考试与评价反馈等，进而解决课堂互动中教师主导和教师控制的问题。

2.科研互动：学术导师制度的推行与科研团队的建立。科学研究是对课堂教学的延伸，目的在于让学生将掌握的知识运用到具体的实践活动中，实现“学以致用”，并能够在科学研究中增强与教师的互动，通过系统的指导提高学生运用知识的能力和科学研究的能力，激发学生的学习动力。科研互动具体可以通过学术导师制度与科研团队的建立两种方式来实现。学术导师制度能够在导师与学生之间建立持续性的互动关系，推动师生互动关系从单纯的知识传递向科研能力培养、情感交流、价值共享等多个维度拓展，进而更好地满足学生发展的需要，促进师生互动的良性循环;科研团队往往是以项目为依托形成的教师与学生之间的协作关系，学生加入科研团队能够为其提供归属感，并与教师建立持续性的沟通与交往机制。同时，让学生带着研究问题进行日常学习，能够为师生互动提供对话平台，增加师生互动的获得感，最终实现课堂互动与科研互动的结合，实现提升学生能力的教育目标。

3.日常互动：推广学生接待日制度，建立长效沟通机制。除了组织化、制度化的课堂互动与科研互动之外，还需要增加非正式的互动方式与手段。推广学生接待日制度，让每位教师都留出专门的时间与学生进行互动，这有利于进一步整合教育资源，让学生根据自身的具体需求与教师进行互动，提高师生互动的问题导向性与互动质量，建立长效沟通机制。

参考文献：

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[2]王芳亮，道靖.学评教机制下师生关系的异化及矫正——    基于博弈的视角[J].教育学术月刊，2012（3）.

[3]艾诗根.走出轮回：共生环境下的师生关系[J].教育科学，    2017（5）.

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[5][英]吉登斯.社会的构成：结构化理论纲要[M].李康，李猛，    译.北京：中国人民大学出版社，2016：80.

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