顺道而为：学校管理的“三三”模型

陈延龙 山东省淄博市张店七中

探索学校管理之道，首先要明确教育之本。教育的“本”是育人，对我们来说是育“社会主义建设者和接班人”。要实现这一目标，势必要思考“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这三个问题。既然一切教育工作的核心是“人”，管理者必然要有“人本观念”，要有“促进人、引领人、唤醒人”的行动策略。统领于“本”之下的观念和行动，即“顺道而为”。

“道”生“一”，“一”即种子。只有顺应种子的习性去作为，种子才能发芽生长。从管理角度看，顺应习性的管理策略因人而异，这是学校发展各具特色的由来，所谓“三生万物”。我校管理的“三三”模型，正是建立于这种文化认知上。

一、无为而治“三坚守”

卢梭认为，最好的教育就是“无所作为”的教育，这一点与老子的“无为而治”不谋而合。“无为”不是不作为，而是不乱作为，是一种在遵循规律、顺应规律之下的行动。“无为”的结果是卢梭所说的：“学生看不到教育的发生，却实实在在地影响着他们的心灵，帮助他们发挥了潜能。”那么，作为学校灵魂人物的校长，在管理中应如何做到“无为”呢？

我认为“平心静气、反求诸己、求真求实”就是教育管理者举本统末的“无为”观念。平心静气，意味着“坚守”，“守住教育传统常识，守住新中国教育的经验，守住自己的优点、长处”（魏书生语）。反求诸己强调的是自我反省，要做到以容我之心容人，以责人之心责己，“见贤思齐”，让成长成为内需。求真求实，既是一种观念，也是实践标准。求真求实，就须戒浮躁，“不把教育做成新闻”，脚踏实地坚守“育人”这一原则去真做教育、做真教育。当“平心静气、反求诸己、求真求实”内化为一种观念，就能实现“在平静中坚守，在坚守中改进，在改进中稳步发展”的发展态势。

（一）以育人为本的课堂，必然要坚守“三化”，即：生命化、生活化、个性化

“生命化”强调的是教育的深度，是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。生命化的教育要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。生命化的课堂，要为学生提供更多可选择的资源和更生动的学习方式，让生命始终充满活力。

“生活化”强调的是教育的广度。“教育即生活”，杜威认为，教育是经验不断累积的过程，而经验又与实践是密不可分的。生活化的课堂基本特征是学生所学知识要与生活密切相连，始终让学生感受到知识与生存之间的内在联系。这包括创设生活化的学习情境，采用生活化的学习资源，学生像在生活中一样与他人合作交流、相互促进。语文的生活化体现在对现实生活的观察与描写，数学的生活化体现在生活中对数学知识的自然运用，理化的生活化体现在学科知识对生活问题的解读与解决。一旦学生认识到生活与学习不可分割的关系，便会领悟学习的价值，更能体会“好好学习”和“好好生活”之间的因果，学习的兴趣也会因之而生。

“个性化”强调的是对个体的关注。接受教育是每一个人应有的权利，教育者应持一颗公心，公正、公平地对待每一个学生。个性化的教学中，教师要以正确的态度接受、信任、欣赏每一个学生，为成就每一个学生而不断地自我完善。

（二）教师的自我完善体现在三个立足点：专业精良、风格显著、善于反思

当教学定位于关注生命、感悟生活、关注个体的“三化”基础上时，教师成长就是顺势而为的必然结果。

尊重生命的前提是必须要有对生命价值的透彻理解。人生的意义在于奉献，奉献的前提是自身具有足够的能量。教师能量的体现方式是专业精良，为了具有“专业精良”的水准，就必须不断地学习、求知，“学习型”团队也就自然形成。

幸福生活是基于对生活的热爱。每个人都带有自身独特的生活印记，对生活的感悟因人而异。所谓的“风格显著”，其实也是因为不同生活经历产生的差异。把属于生命特质的“风格显著”作为教师队伍发展的一个目标，展示的是对教师的信任与尊重，是“以人为本”观念在教师专业成长层面的具体体现。

综上所述，我们不难发现，不论是教育观念的“三坚守”、课堂教学的“三化”，还是教师发展的“三立足”，都是基于对教育规律的尊重，是“顺道之所为”。三者之间一脉相承，具有内在的自然生成性。

二、道法自然“三支柱”

“道法自然”是出自《道德经》的哲学思想，意思是“道”就是“自然而然”。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，意即整个宇宙的深层规律都建立于“自然”中。学习之道当然也在规律之中，让学生积极主动、充满兴趣地“学”就是自然之道。要实现这一目标，势必要思考“学什么、怎么学、学得如何”三个问题。因此，课程建设、合作文化、评价方式就成为支撑“学”的三大支柱。

（一）建构符合学生认知规律而又能体现自身教育观念的课程体系，是深化“学”度、提升“学”质、保障“学”效的前提

以“学在七中”为主题的课程内容由国家（地方）课程、科学与发明校本课程、艺体书法课程、博约与德育课程四个板块组成。国家（地方）课程体现“三整合”，即：人文类学科课程的整合、数学和科学类课程的整合、艺体类学科课程的整合。科学与发明校本课程以科技发明课程为主，以现代科学技术为主要内容，形成校本课程群。艺体书法校本课程以书法艺术课程为主，以中国传统文化为主要内容，形成校本课程群，宗旨仍是与国家课程形成育人合力。博约与德育课程以学生“博约校委会”为主导，分部门开展活动，形成本校课程特色。其中的“德育实践课程”设定为学校、年级和班级三个层面的课程。学校层面的社团活动，根据学校培养目标和学生的需求，完成社团的设置，使学生社团活动课程化，每学期由社团成员讨论制订本社团的学期活动目标和活动内容。

从课程内容的设置来看，体现出相容性、灵活性、独特性的特点。

相容性体现的是课程一体化理念。不论哪一门学科，其最终指向都是育人，结合核心素养，将育人观点提取出来，即可打通学科与学科之间的壁垒。比如语文、历史、地理等学科之间有较多的交叉点，教师可以通过教材研读、集体教研等方式，将学科内容进行有机融合、调整，建构学校的执行课程。这样做的价值一是可以拓展学生学习的广度，避免单一化的学科教学割裂学生的整体认知；二是教师在共同研讨中提升研究力；三是开辟国家课程校本化实施的路径。

灵活性体现在学科教学的因时、因事而变。面对变化，课程建设必须与时俱进，从种种的变化中获取教学资源，挖掘教育价值。文科类可以从阅读理解、地域分布、历史探秘、文字创作、信息辨析等角度进行教学资源的建设；理科类可以针对细菌的结构、病毒的种类、防疫药品的结构性质等进行研究，帮助学生理性认识社会现象，提升深入认识问题的能力。如何让生活、生存与教育密切相连，这是教育者必须思考的问题，也是社会给予教育者的重要课题，更是课程具有“灵活性”的理论基础。

教育的独特性体现在教育者因为对教育的独特理解和所处时空的不同，采取不同的教育策略。比如本校信息学奥赛特色课程的创立，一是因为具备优质师资力量，二是基于对信息社会发展的需求，三是学生有浓厚的兴趣。总之，教育的独特性体现了教育管理者对教育整体性的理解和把握，是教育者独特教育思想的具体体现。

（二）合作文化是解决“怎么学”这一问题的自然生发

学习本身具有挑战性，合作学习也是学生面对挑战的自然选择。对教育管理者来说，需要研究“合作学习”的内在本质、探索“合作学习”的最佳途径、实施适当的“合作学习”策略，要致力于采取种种措施，让师生认识到在合作过程中每一个人应具备奉献、无私、宽容、赏识等品质。这些品质既是“合作”的前提，也是属性，展示的是内化了的“合作文化”对人的塑造。

（三）多样化评价是我校提出“博约多元”评价的基础

“博约”语出《论语·子罕》，原文为：“博我以文，约我以礼。”博者，博大精深也；礼者，礼仪也，“不学礼，无以立”；约者，约束之义，但更在于自我约束。我校将“博文约礼”作为校训，体现的是文化育人、礼仪立人，让学生实现自我管理，成为人格独立、身心健康的人。其中的“博约多元”评价强调三个组成：主体多元化、内容多维化、方法多样化。主体多元化，指评价者不局限于师评，还有自评、他评、互评交叉其中，学生、教师、家长、学校领导等，与学生相关的所有人员都是评价者。内容多维化，则是将德智体美劳都作为评价的指标。“成长评价”指向“德”，学业评价指向“智”，特色活动评价指向“美”与“劳”等。方法多样化内容更加丰富。如教师评价方式有跟踪评价、作业展评、口试笔试评价、评语评价等。“博约多元”内容包括基础素养评价、日常行为评价、学业成绩评价、学分评价四大模块。每个模块都采用百分制，每学期分别按照15%、35%、25%、25%纳入学期末评价结果。学生初中毕业时各学期评价结果按照一定权重，汇总为毕业综合素质评价成绩。

从以上内容不难看出，课程建设、合作文化、多元评价三项内容，其中心都是为了让学生学得更好、更有兴趣地学。因此学习适当的内容、采取适当的学习方式、评估学习成效是否有效，就是“兴趣”这个根上的三个羽翼，可称为“一点三翼”。这也是“道法自然”的一种体现方式。

三、上善若水“三阶梯”

教育之本在“育人”，围绕“育人”我们有诸多研究维度和做法，前文均有分析。但是要“育人”，育人的人应有哪些品质？育人的人应如何自我完善？就成为管理者必须思考的问题。

“上善若水”源自《道德经》，本意指人的最高境界就像水的品性一样，泽被万物而不争名利。从育人角度说，教育者必须具备的品行是无私奉献的服务意识。因为无私，所以不偏爱；因为奉献，所以能顾全大局；因为强烈的服务意识，所以拥有爱满天下的教育情怀。“上善若水”正是对教师应有品质的高度概括。但是人的差异性决定了教师的发展不一而同。正如植物成长需要好的环境、好的园丁来呵护一样，教师成长也需要学校积极为他们搭建成长的平台，给予他们自主定位的机会、自由选择的权利，在自主、自由的成长氛围中实现“自立”。

自主与独立紧密相连。我们希望教师积极主动地自觉发展，拥有独特的人格魅力，就要充分尊重他们的自主性，为他们自主思考、自主表达、自主行动提供机会。自由往往与智慧密不可分，自由的思想是产生创造力的前提。教师的思想自由、表达自由、教学自由和学术自由，表达的是学校管理的人文化，是人本思想的具体体现。能得到充分信任与尊重，得到鼓励与激扬的教师团队，正是学校拥有强大发展力的重要保障。

“专家型教师”“骨干型教师”“成长型教师”，就是我校基于人本思想为实现教师的“自主、自由、自立”设立的三个阶梯。

首先，教师自主选择梯度，学校进行宏观调控。教师个人应明确自己的发展愿景，围绕“情景分析—目标定位—路径设计—支持保障”的框架来设计，沿着自己的发展轨迹梳理发展思路。选择适合自己的梯度，找到利于自己发展的平台，在学校的指导下完成业务研修，提升自身专业素养，将课改理念转化为具体的教学行为。

其次，学校建立和完善教师的梯度化管理档案。学期初根据学校文件要求，填写申请，报请学校教师发展中心审核批准，公示后进行分梯度管理。根据每个梯度教师的不同特点进行任务分工，明确提升方向。学校对每个梯度的教师在教育教学、课题研究、论文撰写和成长方向等方面提出不同的要求。

最后，为不同梯度的教师搭建成长平台。强化专家、骨干教师具有的科研引领作用。他们不仅每学期展示学校的课例研修课和示范评选课，还要积极主动地研究“教学问题”，进行课题申报，撰写高质量的教育教学论文。成长型教师重点抓好教学常规要求和课改理念的运用，及时做好跟踪、培训、提高，不断改进教学方法，提高教学基本功的素养。

教师是有个性的，个性化的教师需要个性化的培养，“齐步走”“走”不出个性。上海闸北八中校长刘京海认为，学校能把一个教师培养成合格的教师，而合格的教师成为优秀教师不是靠学校，而是靠自身的努力。因此，我校基于“自主、自由、自立”理念搭建的“三阶梯”，就是教师个性成长的路径。

无为而治的“三坚守”是对“道之观念”的坚守；道法自然的“三支柱”是“道之实践”的方略；上善若水的“三阶梯”则是育人之人的成长路径。这三者可谓教育之路的天时、地利、人和。