师范类专业认证背景下教师教育课程的问题表征与优化策略

刘 露，曹雯雯

(宁夏大学，银川 750000)

教师在教育教学过程中扮演着引导者、实施者、支持者、评价者等多重角色。教师的素养影响着教学实施的效果、教育产出的效能甚至是教育改革的成败。为提高教师专业素养，重视职前教师教育课程建设，进行职前教师课程教育改革，已成为国际共识。我国推行与实施师范类专业认证，将其作为培养卓越教师、造就高素质教师队伍的重要举措。教师教育课程作为师范专业的特色课程，是师范生专业发展的核心课程，更是教师教育课程改革的突破口与切入点。在师范类专业认证的背景下，进一步优化教师教育课程体系势在必行。

一、师范类专业认证对教师教育课程要求

师范类专业认证秉持“学生中心、产向导出、持续改进”三大理念。三大理念为教师教育课程的改革指明方向，“学生中心”理念要求教师教育课程凸显“生本性”；“产向导出”理念强调教师教育课程重视“绩效性”；“持续改进”理念倡导教师教育课程注重“发展性”。

1.“学生中心”理念要求教师教育课程凸显“生本性”

专业认证秉持的首条理念，便是“学生中心”。“学生中心”就是以学生的学习和发展为中心，着眼于学生发展、学生学习以及学习的效果[1]。“学生中心”理念是将教学的重心和主体地位从教师、教材等转向学生，有助于提高学生主动参与教育过程的积极性、改善学生学习过程中的情感体验以及满足学生的个性化学习需要，促进学生的全面发展等。具体而言，教育教学过程中应遵循师范生成长成才的规律，树立正确的学生观、教育观。课程实施与教学方面，将课堂还给学生，注重学生的主体参与、实践体验，改革教学方式，以学定教；课程资源配置方面，强调一切资源的配置均围绕着学生的学习与成长需要，提高资源育人效率；课程评价方面，弱化评价的甄别、选拔功能，凸显“以评促学”“以评促教”“以评促发展”的新趋向。

2.“产向导出”理念强调教师教育课程重视“绩效性”

“产向导出”以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量[2]。其聚焦于师范生的学习结果，通过收集、整理与分析体现师范生学习过程及结果的质性和量化的证据，以检验师范生的学习结果对培养目标、毕业要求的达成度。“产向导出”理念将教育教学的重心从教师、学校等转向学生，关注师范生在接受专业、系统的师范教育之后他们在知识、能力、情感等方面的变化与生成，强调教育产出的“绩效性”。“产出导向”着眼于师范生“学到了什么”和“利用所学能做什么”，关注师范生核心素养的养成及专业知识、技能的习得。凸显“产向导出”的教师教育课程，强调师范生的学习效果，是衡量职前教师教育教学质量与高校师范专业办学水平的重要指标之一，更是反向优化教师教育课程体系、改进后续教师教育课程与教学中“教”与“学”等教学环节的关键举措。

3.“持续改进”理念倡导教师教育课程注重“发展性”

“持续改进”理念是改进教师教学质量、推动师范专业建设以及优化人才培养体系的强大保障与动力源泉。“持续改进”理念以培养目标和师范生毕业生核心素养为准则，以培养卓越教师为导向，强调对教师教育课程与教学进行全方位、全过程的评价，并依据评价结果改进教育教学方法。全方位评价是指从学校内部教学质量监控，师范生、毕业生、用人单位的满意度等方面，客观地评价教师教育课程教学质量。全过程评价是指对教师教育课程的设计、实施、评价等各个环节进行监督与评价，进而建立“计划—实施—评价—反馈—改进—再计划”的教师教育课程质量监控改进闭环管理提升体系。以“持续改进”为手段，不以认证结果为终点，而是将认证结果作为起点，用于改进教育教学、优化师范专业人才培养以及推动高等教育的发展，凸显认证的建设性与发展性。

二、师范类专业认证背景下教师教育课程问题表征

1.教师教育课程总体占比小，结构不合理

教师教育课程作为”如何教“的课程，是联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁[3]，影响着未来教师的知识体系建构与教育教学水平。在课程体系中随着学科专业课程的迅速发展，教师教育课程的独立地位与学时学分比例均受到挑战。以本科小学教育专业为例，上海师范大学人才培养方案中将课程模块划分为通识教育课程、专业教育课程、专业拓展课程和实践性环节四个模块；首都师范大学人才培养方案中将课程模块划分为通识教育环节、专业教育环节、实践教育环节。还有东北师范大学等，这些师范院校并未独立设置教师教育课程模块，而是将教师教育课程划分到专业教育模块中，教师教育独立课程模块地位缺失，也侧面反映出高校课程建设中的重“专业性”，轻“学术性”的倾向。教师教育课程的学时学分在课程体系中占比较小，如宁夏大学小学教育专业(教师教育方向)本科人才培养方案中，教师教育必修课学分14，选修课学分12，必修课与选修课总学分占比14.86%，总学时占比17.68%，低于师范类专业认证中必修课大于或等于24学分，总学分大于或等于32学分的要求。此外，教师教育课程主要由教师教育必修课与教师教育选修课组成。必修课主要有教育基本理论、心理学基础、教师职业道德规范、教育科学研究方法等；选修课包括普通话训练、教师礼仪、教育评价、多媒体课件制作等。总体而言，教师教育选修课占比小，可供选择的课程不足，使得教师教育课程缺乏弹性与灵活性。

2.教师教育课程内容过于“理论化”，缺乏整合

我国教师教育课程内容过于“理论化”，往往将概念、原理、理论等视为圭臬，课程内容的选择纠结于概念的演绎和逻辑的推理，忽视师生自身的经验、态度、情感等对专业发展的价值，忽视社会生活复杂性、情境性，课程内容与现实生活严重剥离。教师只按照教材结构将概念、原理等理论体系灌输给学生，学生仅作为课堂学习的吸收者、消费者，在完成课时学习后，虽然课程内容对师范生专业知识的习得、理论体系的架构略有成效，但难以触动学生内在专业认同、职业道德等情感认知，造成师范生精神世界的单调与贫瘠。同时，教师教育课程内容“学科化”倾向明显，缺乏整合。在学科专业化背景下，教育学各子学科都在各自学科领域内深化、拓展学科逻辑体系，均着眼于各自学科逻辑体系，忽略不同学科逻辑体系课程内容的整合，课程内容缺乏指向现实生活的内部整合。师范生掌握的知识之间缺乏关联性与整体性，使得师范生不能很好地在日后的教育教学中利用与迁移所学理论知识。师范生构建的知识体系是支离破碎、不成体系的，难以转化为师范生未来的精神财富、思维与行为方式的一部分，更难以成为变革实践的内生资源和力量[4]。教师教育课程内容的构成元素及其本身均处于复杂的网络系统中，仅着眼于各自学科的逻辑体系是远远不够的。此外，教师教育课程内容更新缓慢，内容陈旧，难以与社会接轨、时代同步。教师教育课程内容新颖性、前瞻性不足，未能及时将教育研究的新思想、新理论、新成果和教育实践中的新观点、新案例及时补充到教材及课程教学中。课程内容的滞后性不符合师范类专业认证的要求以及基础教育改革的需要。

3.教师教育实践类课程薄弱，理论难以联系实践

教师教育实践类课程既是对实践过程的认识、感知与审查，也是在实际情境中对教育概念、理论的重新解读与架构，是对理论知识的进一步检验与反思。目前，高校实践类课程的建设与实施相对薄弱，在教育见习、实习、研习环节中，主要存在以下问题：第一，教育见习、实习、研习三者之间缺乏整合。就时空而言，教育见习、实习、研习分别在不同的学期开展，时间跨度大，缺少必要的连贯与整合。就形式而言，教育见习“表层化”，仅走马观花式地观察教学活动的实施，缺少必要的反思引导和互动研讨。教育实习“浅层化”，为实习而实习，借助于经验层次的处理方式，缺乏对教育现状的反思、研究。教育研习“形式化”，就理论言理论，忽视学生的身心发展水平与教育情景的复杂性、特殊性。此外，教育见习、实习、研习与其他课程、实践环节缺乏稳定的联系和有机衔接，造成实践内容重复、理论与实践脱节等问题。第二，教育实践资源缺乏有效整合与利用。首先，是教师资源的利用，“双导师”制难以发挥功效。高校教师与中小学教师缺少交流与沟通，责任分工模糊，互相推诿，对学生的指导不及时、不规范。仅注重“量”的方面的指标，缺乏“质”的思考，例如：该如何指导？指导到何种程度？学生应达到何种水准？导致教育实习、见习质量难以保障，协同育人功效甚微。其次，是场地资源的供给，校内实践基地数量有限，开放时间短，难以满足师范生的需求。校外实习基地质量参差不齐，高校不重视利用学生评价反馈机制遴选实习基地。高校与实习基地良性伙伴关系尚未建立，两者合作不规范，分工不明确。第三，教育实践过程中缺乏动态的监管与评价。由于校外实践活动具有松散性与不确定性，实践过程中缺乏有效监管。对“双导师制”的指导与评价缺乏监管，疏于对师范生的支撑与引导，使师范生带着问题开始，又带着问题结束，不利于师范生实践活动的持续改进。实践活动的评价多为终结性评价，评价形式以实习资料的填写和简单的课程录制为主，尚未建立起制度化的评价模式，评价主体单一，主要为“双导师”，评价指标对实践类课程的课程目标、毕业要求对应不全，评价过程中缺乏质性和量化的证据支撑。

4.教师教育课程评价标准过于统一，评价方式单一

传统的教师教育课程评价，主要采用“行为目标模式”，以目标为导向，以统一的、固定化的标准为评价指标，旨在甄别、选拔课程目标达成度高的优质学生。但课程评价过于关注预设目标，仅将统一的标准作为衡量指标，容易造成课程评价过程中“只见分不见人”的情况。根据皮亚杰的认知发展理论，不同学习者的认知图式千差万别，职前教师教育课程内容的内化程度、新知识的加工过程、新旧知识的连结与衔接以及最后生成的结果图式均有较大的差异[5]。这意味着统一的、绝对化的评价标准不再适用，而应在尊重师生个体差异性的基础上，建立个性化、多样化、灵活化的多重评价标准。另外，教师教育课程评价内容注重考察学生对教育学、心理学、学科教学法等知识的掌握度以及专业技能的熟练度，忽视了对师范生情感、品德、态度等方面的评价。课程评价仍以笔试测验为主，过于看重分数成绩，仅通过量化数据的整理、分析与利用证明师范生的学习成效和解释复杂的教育过程。此外，课程评价的主体相对单一，教师具有教育评价的决定权，虽然教育改革中极力呼吁将教育管理者、家长、学生等多元主体纳入课程评价体系中，但实施过程中由于缺乏切实可行的方案以及评价主体自身的局限性等因素，课程评价的客观性难以保证，课程评价过程中多元主体的需求被压制、多元价值观的表达被淹没、多重功能的实现被阻碍。

三、师范类专业认证背景下教师教育课程优化策略

1.优化教师教育课程结构，提高总体占比

教师专业性的发展需要专业教育课程的支持、教师教育课程的浸润、实际教育教学经验的积累与反思，三者缺一不可。在发达国家师资培养中，教师教育课程整体占比较高，且可供选择的选修课较多。例如：德国大部分师范专业开设的教师教育课程在30门以上，在整个课程体系中所占比例超过20%[6]；日本的教师教育课程中，选修课程多达32门[7]。与发达国家相比，首先，我国应更新教育理念，认识到教师教育课程是传授师范生任教知识、技能、凸显师范教育特色的重要课程，是促进师范生专业发展与提高教师职业专门化程度的有力支撑。同时，师范生具备学科专业与教育专业双重身份，学科专业和教育专业分别为师范生的“身”和“魂”[8]。应追求双专业的共融、共生，而不应让教师教育专业沦为学科专业的点缀。其次，应调整教师教育课程结构。一方面，提高教师教育课程在课程体系中的占比，使得教师教育课程的学时学分达到师范类专业认证中的相关规定。适当压缩对专业认证各项指标支持度低的专业课程，减少“无用”课程。另一方面，调整必修课与选修课的学时学分比例，增设教师教育修选课，增强教师教育课程的灵活性与开放性。如闽南师范大学小学教育专业教师教育选修课程较为丰富，除常见的教师教育选修课外，还设有家庭教育学、基础教育课程改革、教育动态等课程，对师范生进行全面的教师教育。此外，重视教师教育课程对培养目标和毕业要求的达成度，将教师教育课程与培养目标和毕业要求对应起来，凸显教师教育课程的达成价值。

2.注重教师教育课程内容的生活性，整合课程内容

教师教育课程内容的选择应打破“科学世界”的单极格局，从“现实世界”中汲取智慧与营养。课程内容的选择从抽象化、符号化的概念、逻辑、原理中解放出来，将师范生在教育情景、生活情景、实习情景中获得的知识、经验、文化等纳入教师教育课程内容中，注重师范生现实生活的内在需求与整体发展，使教师教育课程内容与师范生实际生活建立联系，实现教育教学理论知识与师范生已有的认知图式交互融合，并进一步内化为师范生未来的教育信条与行为方式，成为师范生专业发展、可持续发展的动力。重视情景化课程内容的选择，以现实问题为“锚”，创设问题情景，培育学生的问题意识与探究精神，呈现问题情景、关注现实问题的产生与解决，从中提炼概念、原理，弱化科学理论知识与教育教学行为知识的边界。通过即时性、专题性、典型案例等组织模块化的课程内容，将真实教育情景呈现给师范生，在参与过程中获得直接经验，内化蕴含其中的教育意蕴，体悟理论知识的现实魅力，帮助师范生形成实践导向的思维范式。同时，整合课程内容，突破学科本位课程的桎梏，弱化学科边界，克服课程之间彼此条块分裂的现象。设立综合性的学习专题，有效整合教育类知识、教师教育知识、学科教学法知识、实践类知识等不同领域的知识范畴，促进师范生核心素养的养成及全面发展。此外，师范类专业认证强调教师教育课程内容的开放性和前瞻性。及时将学科前沿知识、国内外教育改革与研究的新理念和新成果有选择地加入到教材中，将时代、社会、教育改革中出现的新情况、新冲突有效地反映到教育教学中。重视课程思政建设，坚守正确价值取向，在课程中有机融入社会主义核心价值观、师德教育等内容。

3.加强教师教育实践课程建设，培养师范生实践能力

师范类专业认证背景下，各国都在加强教师教育实践课程的建设，呈现出实践导向的趋势，强调师范生的实践操作与动手能力。针对教师教育课程实施的薄弱环节，未来教师教育需要促进教育见习、实习、研习的深度融合与有机衔接，加强实践类课程整合利用，完善师范生实践类课程实施过程中的管理与评价。

第一，促进教育见习、实习、研习的深度融合与有机衔接。更新教育实践理念，纠正先理论后实践的错误观念，将理论与实践有机融入人才培养的全过程，构建“见习—实习—研习”三位一体的教师教育实践模式，让学生循序渐进地接触、了解、反思教育实践。使得师范生在教育见习中感知实践，在教育实习中深入体验实践，在教育研习中探究反思教育实践。构建集全程性、多样性、层级性、协同性、多元性为一体的教师教育实习实践模式[9]。

第二，提高实践类课程资源的整合利用率。首先，师资资源。由于教育实践活动的复杂性、低结构性，仅靠学生的自学与领悟，难以获得深层次的理解。所以，需要教师从理论经验、方法路径、反思改进等方面给予指导。整合师资队伍，加强高校教师与一线教师的交流协作，具象化教师的任务与职责，确保理论与实践两个层面均有及时的、系统化的反馈和指导。对高校指导教师采取推优奖励、津贴补助等激励性措施，提高教师实践指导的积极性。聘任校外优秀指导教师，组建一批“质优量足”的校外指导教师团队，对学生进行专业的指导与培训。其次，场地资源。一方面，重视校内实践基地的建设，提高校内资源的使用频率，也可利用信息技术，采用远程教学、网络教学、虚拟实验室等方式，使学生及时将理论知识应用于实践。另一方面，对接校外资源，积极与中小学建立合作关系，践行国家倡导的“UGS协同育人”模式，建立高校、教育行政和中小学等多主体协同培养机制。动态增减合作基地，选择高层次、大规模的中小学作为实践基地，签订协议，明确分工。中小学配合高校实践需求，适量接受实习生、配备师资等，高校也要适应中小学改革与发展的需求，在教学、科研、培训等方面为中小学提供指导与服务，构建双向需求关系。

第三，完善师范生实践类课程实施过程中的管理与评价。首先，依据人才培养方案、毕业要求、职业需要与学生调研，调整和优化教育实践课程大纲与教育实践管理制度。厘清指导教师的工作职责，教育见习、实习、研习的流程和要求以及实习材料的归档等，保证实践过程有章可依。其次，健全评价标准体系，构建定量与定性相结合、形成性评价与终结性评价相结合的多元标准评价指标体系。强调评价标准弹性化、标准制定主体多元化、各项指标占比均衡化等。

4.构建多元教师教育课程评价标准，丰富评价方式

以单一、固化的评价标准，以一种价值观来评价学生的学习效果与课程教学的价值，既是对师范生个体先前经验及信息加工方式等差异的无视，又是对复杂教育现象中多种价值冲突的简单化处理。因此，需要多元评价标准的建立，以多元的视角、多种价值理念，设立价值标准，分解评价指标。课程评价除了关注师范生专业知识的获得与专业技能的习得情况，还要注重师范生主体意识的觉醒、正确教育观念的形成、专业情感的培育以及职业道德的养成情况，从多个维度评价师范生的所学所得情况。此外，评价方式也应更为多元、多样。以笔试测验为主的评价方式，仅以考试成绩、精确的数据等量化的方式评价师范生学习效果是不全面的，量化评价方式应需要与质性评价方式相结合。质性的研究能反映师范生的主观感受、情感态度与心智结构，更好地注重师范生的内在生长与发展，更好地反映教育活动的复杂性。如档案袋评价法，通过对师范生作品、材料的系统收集，不仅展示师范生最终的成就水平，还能呈现学习过程中所发生的变化，更加细致、完整地展示师范生学习成果。最后，提高各主体对课程评价的认同度、参与度，改变教师单一的课程评价方式，设计出切实可行的方案，保证各主体在课程评价的话语权，尤其突出学生自我评价的重要性。通过自我简介、成长日记、自我评价表等方式，促进自我意识的觉醒，发挥评价者的智慧，使师范生在自我剖析与总结中规划发展路径，达成真实的自我实现。同时，师范生的自我评价也是对师范生的赋权，在自我评价过程中更能体会到自己是教育教学的主体，激活师范生的责任感与反思意识。