发散聚合:小学习作教学的辩证思维
——发散·聚合·表达:小学写作教学模式研究系列论文之一
2022-03-17韦祖庆
韦祖庆,周 云
(1.贺州学院教育与音乐学院,广西贺州 542899;2.桂林师范高等专科学校中文系,广西桂林 541199)
习作教学是语文教学五大板块之一,也是最能体现语文素养的基础板块。在小学阶段,习作教育尤为重要,因为这不仅是作文训练的起点,也是检验语文学以致用的重要平台,需要给予足够重视。习作其实就是一种思维体操,需要将头脑中潜在的内容外化,然后以文字形式呈现,表现为一种思维的发散与聚合。充分体现收放的辩证思维特征,这是习作教学应该遵循的基本原则。
一、习作是思维内容不断外化与物化的过程
思维是大脑的运作活动,具有黑箱性质,如果没有外化的呈现,谁也不能知晓别人的思维内容。虽然我们可以通过某种外在人体表征确定某人有思维活动,正像老师经常警告学生不要开小差,就是老师根据某种外在表征判断学生正在进行非课堂内容的思维活动。但是,这个学生到底在想什么,老师无从知晓,这是由于思维的黑箱性质决定的。因此,思维必须外化才能呈现思维内容,才能让人了解一个人在想什么,才能实现真正意义的交流。
思维的外化有多种呈现方式,可以是语言,可以是表情,也可以是行动。表情与行动属于肢体语言,表情是肢体微动作,特别是脸部的微行动;行动是躯干肢体的大动作,表现为身体的物理运动。表情能够传达思维,但是表达的信息比较模糊且细微,并非人人都能够读懂,因此其思维外化信息有限。躯干行动直接表现为身体位移运动,能够为人所感觉,但是其内涵同样具有模糊性,不能成为人所共识的思维语言。比如,一个人在站立状态下,自然迈出一只脚,我们大致可以判断他准备走路。然而,这人是向前走,还是往左走,或往右走,在其迈脚瞬间还不能确定。即使已经看到他向前走,但是其目标所在何处,不得而知。可见行动虽然较之表情信息更明确,但依然存在模糊性。语言则不同,语言于其生成之后,便与外界事物具有特定的关联性,且与其表达之义约定俗成,为特定区域人群所理解。使用语言表达思维内容,就会形成一个交流场域,人与人之间通过语言实现思维交换,于是能够相互理解对方的思维内容,达到思想交流的目的。
结合习作教学,从习作层面论及思维外化就是语言,因为语言是习作的物质载体。斯大林在《马克思主义和语言学问题》中说:“语言是同思维直接联系的,它把人的思维活动的结果、认识活动的成果用词和由词组成的句子记载下来,巩固起来,这样就使人类社会中的思想交流成为可能了。”[1]思维的语言外化大体表现为两种情形,一是口头语言形态,二是书面语言形态。口头语言与思维相伴而生,语言出现即有思维,思维存在的基本证据就是语言生成,因此思维外化为口头语言的形态具有悠久的历史,与人类共成长。就个体而言,一个人一出生,就表明思维的潜性存在。婴儿时期以外化的行为方式显示思维的存在,只是内容的表达含混不清。只有婴幼儿习得语言,其思维外化的内容才更加清晰,才能够为人所理解,口头语言的思维外化应该予以充分重视。口头语言是思维外化的第一语言表征,而且人类首先习得口头语言,通过规范性学习,才能获得书面语言能力。因此,小学习作教学起步阶段都会依照由说话到口头作文,再到书面作文的基本训练序列开展习作教学。其实,从文字出现的历史来看,口头语言远远早于书面语言,因此,习作教学先从说话开始,然后训练口头作文,再到书面作文,既符合语言发展规律,也符合思维发展规律。
小学语文安排口语交际板块,规定第一学段(一二年级)的学习目标之一是“能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻”[2]9。这里包含两个基本信息,首先是学生感兴趣的见闻,其次是讲述完整的小故事。“感兴趣”是由外而内的运动过程,外在事物因某个感性特征,触发小学生潜隐的机键,于是实现内外连接,表现为外在情感的兴趣。例如,一年级口语交际内容《老鼠嫁女》,这个神话故事原本带有神奇色彩,老师再绘声绘色地讲述,就容易切中小学生善于想象的天性,兴趣由此生成。小学生在兴趣激发下,就会生成表达的欲望,并通过语言表达出来,内在语言得以外化。这个内在语言的外化,不是任意而为,而是要求把小故事完整地讲述出来,就是思维的逻辑化,是以口头语言形式呈现的小习作。
习作是以文字为载体的思维存在,文字的物质性更加明显,因此我们在讨论思维外化的时候,更多地将注意力转向书面语言,并且称之为物化。口头语言形态在习作教学中,一般不归入习作行列,但可以是习作教学的前奏,为书面语言形态做准备。因此,为了延伸口语交际的表达功能,第一学段安排了习作的前奏训练,设计写话板块。学习目标要求“对写话有兴趣,留心周围事物,写自己想说的话,写想象中的事物”[2]8。兴趣是写话的第一要求,不仅因为兴趣关联情感,而且关联思维,有兴趣才能说,也才能写。例如,二年级写话课例,“照样子,写一写你的一个好朋友”。这个写话安排,既指向兴趣,因为这是小学生本人的好朋友,也暗接口语交际,因为有话可说,同时“照样子”还提示了逻辑性。因此写话确实是习作前奏,为书面语言的有效表达奠定基础。
书面语言使得思维外化的内容得以定型,并且能够跨时空保存与交流。因此,在文字产生之后,人类高度重视运用书面语言把思维内容固定下来并作为人类的遗产传承下去,文字便成为人类文明延续的重要载体。正因为书面语言具有传承文明、延续人类思维成果的作用,因此习作教学成为语文教学的重要板块,习作能力成为检验语文素养最为重要的内容。习作是生成书面语言的重要形式,将思维内容通过书写的方式不断地使用文字将其物化,从而将流动性的思维稳定下来。口头语言具有转瞬即逝的特点,虽然能够有效呈现思维内容,但它不能保存,也不能远距离传播,具有时空局限,不利于人类文明的传承。利用文字进行习作,就能够克服口头语言的缺点,确保思维内容定型化。这个定型化的过程,还是一个不断逻辑化的过程,因为运用文字物化的思维,可以进行逻辑检测,可以对文字作修正与补充,使得物化的思维更加严谨规范,更加符合习作的逻辑要求。
二、发散是潜隐素材倍增外化的发动机
习作必须有素材,对于小学生而言,习作素材不可能是有意识地积累准备,都是日常生活的自然累积,是一种无规律的存储。由于是无意识的存储,因此已经存储的生活素材往往还会进入意识底层,呈现一种潜隐状态或若有若无的状态,这就需要将其挖掘出来才能变成真实的存在。因此,发散思维首要解决的是“无东西可写”的难题。每个人都生活在现实世界,创作虽然高于生活,但毕竟来源于生活,从理论上讲,任何一位习作者都应该不会“无东西可写”。然而,“无东西可写”又是现实,不仅小学生感觉“无东西可写”,而且成年人也会感觉“无东西可写”。从心理学层面讲,其根本原因就是显性的生活已经化入无意识,变成一种潜隐状态,从外在层面看,那是“无”。只有挖掘出来,习作素材才能显现,这个挖掘工具就是发散思维。
例如,三年级习作“猜猜他是谁”,这个问题能够引发小学生兴趣,提供有话可说的契机,其思维开始被激活,内在语言开始涌动。在此基础上就需要从不同层面挖掘已经储备的显性素材与隐性素材,依据提供的点滴线索猜测印证,同时不断地筛选,慢慢地判定“他是谁”,这就是发散思维。
发散思维是将潜隐素材勾连呈现的有效手段,因为发散思维具有放射性特征,通过事物的相似性、由此及彼的联想性以及触发点的想象性,形成类似思维导图的爆发性呈现状态。因为每个人每天都会接触大量的生活现象,这些现象都会以无意识状态潜藏于意识底层,呈现为某种程度的“无”的状态。但是,它确实为“有”,这个“有”就需要以发散思维的方式,从不同角度不同层面将其勾连唤起,使之呈现一种真实的存在。这就是发散思维的作用,也是习作教学的基本内容。比如,以“家乡”为题开展习作教学就可以引发学生的发散思维。对每个学生来说家乡既熟悉又陌生,熟悉是因为朝夕相处一刻也不分离,陌生是不知从何说起且不知说什么。运用发散思维,就可以把潜隐的家乡记忆发掘出来。以家来说,从“人”的角度,就有直系祖孙三代家庭成员,还有旁系叔伯兄弟;不同成员的个性特征,以及佚闻趣事;各个成员突出的外貌特征以及独特的本领,如此等等,可以无限延展。这样,“无东西可写”的问题就可以得到有效解决。
发散思维的关键词在于“发”,以“一”为触发点,反之为“三”为“九”为“多”,可以形成一种倍增的外化效应。这种倍增的显现方式有三种,一是学生个体的素材通过发散思维倍增,二是师生之间基于发散相互启发而倍增,三是他人素材为我所用而倍增。通过发散,思维前后的显性素材呈现截然不同的情景,之前似乎几无素材显得异常单薄,要写作也无从下笔;之后则激发生成巨量的信息,素材无比丰厚繁多,写作陷入素材太多难以抉择割舍的困境。但是,“有”总比“无”好,“多”总比“少”强,因为发散已经为习作准备了充分的素材。
发散思维能够解决文本描写欠生动具体的问题。小学生作文的通病是描写笼统概括,既不生动也不具体,行文干巴巴没有味道。这与小学生思维发展的层次性有关,小学生整体性思维占主导地位,只注重事物整体,缺乏对细节的有效关注,因此他们的习作表达就倾向于概括描述。作品要具有艺术魅力,能够有效感染读者,细节生动具体是不可或缺的关键点。因此,提高习作水平就必须有生动具体的文本习作能力。在教师引导下,充分利用发散思维,可以明确生动具体的思维指向,克服空洞概括的习作思维。在学生运用口头语言描述的时候,教师及时引导使学生明白何为具体生动,进而形成具体生动的意识。比如,当学生说完“我很喜欢家里的小狗”就没有下文了的时候,教师可以运用发散思维引导学生回忆:你为什么喜欢小狗呀?它有什么特别的长相,毛色如何,乖不乖呀?怎么乖法呀……通过这样不断地发散引导,学生自然能够具体生动地讲述或写下思考的内容,这样,文章就显得生动具体了。
三、聚合是习作内容对焦收拢的磁力机
发散思维是一种放,而且是无所限制地放,旨在提供足够数量可供选择的素材。如何选择,则需要转换思维方式,那就是运用聚合思维。聚合思维与发散思维的路向正好相反,它是一种收,是一种聚焦性思维,以一个焦点圆心为磁力点,依照一定逻辑关系把发散出来的素材收拢,使之具有逻辑性与系统性。这种思维的特征,与习作要求相一致,因为作文不能是漫无边际的素材连缀,而是围绕一定中心与某个主题合理地组织材料,从而表达特定思想与情感。第二学段习作目标要求“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”[2]11。“写清楚”就是逻辑性要求,应当围绕特定的主题删减取舍发散的材料,使之条理化。聚合思维就成为发散思维之后必须采用的基本思维方式,也是习作规律的内在要求。如果发散之后不能收拢,那么即使写作出来,其文本也会无主题无中心,就是失败的习作。
主题不明确或多中心是学生作文的通病,也就是“放”了之后不能有效回“收”,不能依照一定主题或中心收拢材料,任由材料自行延展。习作教学在经历发散思维阶段之后,已经发掘出繁多素材,它们以自由形态散落一地,相互之间具有某种相斥性,为了使之成为一个整体,就需要运用聚合思维。聚合就是聚焦或集合。例如,我们就“春天”话题发散,可以讲述天气的特征、可以描绘草木的变化、可以叙述动物的性情、还可以描写人们的反应等等,形成与春天相关内容离散的素材杂货店。这时,聚合思维就可以有效地发挥作用,我们可以确定“校园的春天”话题范围,就限定了地域,一般而言,不能将非校园的春天景色囊括在内。如果我们再将主题限定在学生的积极求学,犹如春天一样展现蓬勃向上的生命力,那么校园春天的自然景色就具有象征意义,或作为背景材料存在,学生就成为春天的主角。以此类推,可以更为明晰地展现聚合思维的聚焦过程,也表明了教师在聚合思维中起到的引导作用。
好的习作必须有着明确的主题与中心,能够将文本提及的材料充分地整合在一起,使之成为有机文本,这种整合性思维就是聚合思维。因此,聚合思维本质上就是对习作素材的筛选过滤以及对这些素材的重新排列组合。聚合思维能够解决习作素材无序与逻辑混乱的问题,能够使得习作结构完整、层次分明,成为具有系统性与完整性的有机整体。
基于聚合思维的材料筛选过滤,其所生成的文本组织结构大体有两种,即递进式结构与并列式结构,或者时间结构与空间结构。与递进式结构和并列式结构对应的逻辑大体是演绎逻辑和归纳逻辑,这是两种不同的材料归类路向,也是聚合思维应该引导学生区分的逻辑基础。比如,我们以“同学”为话题指导学生习作,学生通过发散思维获得大量素材以后,如何排列组织素材,也就是如何选择文章的结构,需要教师引导。如果以时间为序,可以按不同时段发生的事情来述说,使之条理清楚;如果以事理逻辑为序,以热心帮助他人为主题,可以从不同角度选择帮助他人的事例,全方位刻画人物,使之性格丰满。总之,在文本结构方面,聚合思维在基于主题前提下,能够引导学生有效地筛选材料,有取舍地排列组合素材,使之形成具有内在逻辑的有机整体。
教师的主导作用是文本习作的重要步骤,关系着文本的组织结构,特别是文本的质量。教师习作教学的指导关键在于梳理文本习作逻辑,应当根据学生个体发散思维的不同,依据主题与中心的差异,有针对性地引导学生选择递进式结构或并列式结构,然后按照演绎逻辑或归纳逻辑的要求筛选素材,使之能够围绕主题或中心习作,从而逐渐提高学生的习作水平。
四、收放是习作教学思维的辩证法
习作教学与语文教学的其他教学板块不同,习作教学教师只能当配角,必须将学生放在主角位置,使之真正成为课堂教学的主体。习作教学的基础模式是学生主说主写,教师从侧面指导。习作属于思维活动,没有活跃的思维,就不可能有良好的习作状态,也不可能撰写出优秀的作文,因此思维的激活是习作教学指导的关键。发散思维是激活思维的有效手段,其结果就是“活”,不仅是思维的“活”,而且是生命的“活”,呈现出一种犹如太阳喷薄而出的朝气。聚合思维则是内敛式的思维,也是一种体现秩序的逻辑思维,强调必须有秩序、有逻辑、有核心,表现为一个有机整体。两种思维的有效激活以及相互联系、相互制约,就构成习作所必需的思维种类,为习作的最终完成奠定思维基础。
小学的习作教学,不管具体模式如何,总是体现为先说后写,运用发散思维充分地“放”,从而有效激活学生潜隐的素材。在充分“放”以后,转而采取聚合思维的方法,适时地“收”,使之聚焦主题与中心。这种“收”“放”结合的思维方式就是小学习作教学的辩证思维。