大概念教学的实施困境与推进策略

文∣郑涵 李臣之

自新一轮课程改革提出“以大概念为核心，促使学科核心素养的落实”后，“如何确定大概念”“如何开展大概念教学”是教育研究者和一线教师共同关注的热点话题。针对大概念教学实施出现的问题，已有研究往往将其归咎于教学设计形式化，缺少宏观层面的因素分析，从而影响了大概念教学实施策略的全面性、整体性。其实并非尽然。教师大概念教学理解、管理评价机制，以及保守文化是大概念教学的关键掣肘，需要从愿景目标、团队建设、行动支持和评价机制等角度做进一步探究。

一、大概念教学的实施困境

(一)教师对大概念教学理解不到位限制了大概念教学的实施

大概念教学能否顺利实施，关键取决于大概念教学实施主体。在课堂教学过程中，教师以概念为本的教学能力将直接影响大概念教学实施成效。随着大概念教学相关研究的深入，教师或许耳闻“大概念教学”，但对“大概念”“大概念教学”的本质认识未到位。

1.“大概念”本质认知模糊

“大概念”本质认知模糊，是教师“确定大概念”面临的基础性难题。对教师而言，最容易混淆的还是什么是学生应该知道的，什么是应该理解的。[1]有的教师对“大概念”的认知存在偏差，将“大概念”等同于“基础概念”，教学缺乏思维深度，教学效果大打折扣。以历史学科为例，部分教师会将“商鞅变法”“马克思主义的传播”“百家争鸣”等视作大概念。事实上，尽管这些概念包含了多项具体内容，但它们都缺乏普遍的解释力，无法促进学生深度学习，其本质上仍属于历史基础概念，而不是大概念。部分教师认为大概念教学就是让学生在特定情境下快速掌握学科领域内的“基础知识”。教师也通过强调“基础”的重要性来有意回避有意义的迁移，[2]实际上，真正的“大概念”呈现网络状，具有很大的迁移价值。大概念不仅能促进学生对知识纵向上的本质理解以及横向上的联结扩展，还能够发展学生自我建构与自我进化的能力。[3]大概念并非某一学科的基础知识，它象征着知识结构中的最核心的思想。“大概念”本质认知偏差常常导致教师无法真正确定“大概念”，教学并没有把培养学生的高阶思维当回事，学生无法利用大概念实现知识转化、迁移和应用，其结果必然令“大概念”教学流于表面。

2.“大概念”教学法单一僵化

在建构大概念的过程中，教师容易误以为“大概念”是一种重要的知识点，把“大概念”简单地看成要教授的“抽象知识”，采用讲授、练习的教学法让学生“学习”而不是“论证”大概念。例如，数学课开始时，教师告诉学生某一概念，接着教师会提供大量习题要求学生练习，以验证概念的正确性。这种演绎的教学法极大地压缩了学生获取大概念的思维空间，学生只获得了特定概念，缺少了对大概念形成过程中搜集证据、层层论证、逻辑推理等方法的深层学习。数学是过程驱动的学科，学生需要通过各种策略、技能掌握具有支撑性的事实。大量事实才能支撑并建立概念和概念的关系。忽略过程的教学法是机械的、也是无效的，违背了大概念的价值意蕴。温·哈伦指出：“如果教学法并不与大概念的需求衔接，只是建议教学内容应该关注大概念是没有用的”[4]。概念性理解目标的达成，并非要求教师就“概念”讲“概念”，也不是让教师在沿袭单一讲授法的过程中偶尔强调“概念”，而是希望教师能够设置与学生生活相关的教学情境，通过引导性问题和学习任务促使学生在思考、探究和讨论过程中，逐渐形成对事物本质的深度理解。

(二)大概念教学评价与管理机制不健全制约大概念教学的推广

机制是推行新教学模式的制度保障，大概念教学的实施需要良好的评价与管理机制，以灵活解决其推广过程中的困难与矛盾。

1.大概念教学评价机制不健全

从已有研究成果来看，大概念教学评价机制已有宏观的理论研究，但在实操层面尤其是对于不同学科的建议还不够具体，缺乏与之相关的评价标准和评估量规。针对大概念教学模式，埃里克森等人制定了一个评分指南，从“领导力”“团队合作”“行动计划的质量”“展示”与“反思”等方面来评估学生学习成效，为教师评估学生作业提供了一个参照标准。但我们知道，“领导力”“团队合作”等内容很难量化评价，它更多依靠质性评价，主张对学生学习进行全程性评价，强调评价的发展性和多样性，需要更加具体、完善的评价指标。虽然大概念教学十分重视评价结果的有效标准，但针对不同学科评价工具开发还处于起步阶段。不仅如此，在我国综合素质评价体系下，“概念性理解”如何纳入综合性评价、怎么赋值等问题都亟待进一步探索。

2.大概念教学管理机制缺位

随着近年来相关研究的逐渐深入，科学、数学、生物等学科都在逐渐采用以概念为本的教学模式，但围绕大概念的教学设计还不够系统化、规范化。教师按照自己对“大概念”的理解实施教学，缺少统一的规范。一方面，这是由于大概念教学目前仍处于起步阶段，其理论研究和教学经验都需要进一步发展；另一方面是由于大概念教学的管理机制缺位。首先，大概念教学专业培训不到位，缺少以概念为本的教师队伍。其次，大概念教学设计与实施等没有细节性的相关规定。例如，大概念教学的原则、大概念教学的适用范围等都还没有特别清晰的规定。最后，缺少实施大概念教学的监管机制。从理论研究上来说，实施概念为本的教学的意义是重大的。但在实践中，教师对于实施大概念教学却疑虑重重，他们对于该教学模式的有效性非常不确定。造成这一现象的原因除了大概念教学与传统教学模式的差异较大外，还有大概念教学监督机制的缺乏。任何新教学模式的实施和推广都需要监督，否则就可能导致教学流于形式、浮于表面。

(三)保守文化束缚大概念教学的创生

大概念教学模式的发展需要开放、合作、对话和互动的教学实施文化与之相适应。平等、合作和创新的教学文化是大概念教学实施的重要条件。

1.保守主义束缚学生创生大概念

教师群体中保守主义文化显性或隐性地阻碍新式教学模式的实施。一方面，保守意识使教师固守传统教学，拒绝使用新教学模式，大概念教学实施遭遇教师主体显性障碍。另一方面，以教材事实性知识为准的保守主义抑制了学生探究欲望，扼杀了学生的问题意识、创新意识和批判意识。在保守主义的束缚下，学生只能被动接受确定性的事实性知识，对已知概念的默记必然导致学生失去理解、创生概念的主体地位。保守主义是概念为本的教学模式的隐性制约因素，其本质仍把学生视作“知识容器”，学生的问题意识和探究能力屈从于教师管理，“学生失去学习的内在动力，也失去对未知世界的神往”[5]。以概念为本的教学致力于培养学生的问题意识、探究能力和批判性思维，填补知道、做和理解之间的鸿沟，实现概念性理解跨时间、跨文化、跨情境迁移。据此，教师以概念为本的教学设计必须让学生超越事实性层面的知识记忆，通过一系列有挑战性的学习体验引导学生建构并创生概念，最终达到延伸概括所必需的批判性思考。

2.个人主义阻碍教师协同备课

大概念教学不仅促进学生层面的协同思考，更要求教师群体围绕概念展开认知性互动，通过“协同备课”帮助更多教师获得对大概念教学的深层理解和应用能力，激发教师实施大概念教学的热情与活力。但就现实情况来看，大部分教师习惯根据课程标准和教学目标独立完成教学任务。教师中的个人主义倾向将制约教师协同思考，阻碍概念为本的协作备课。调查研究发现，“专业个人主义”是教师职业明显特点，教师在独立的“班级王国”和教学环境中习以为常地实施教学，遇到问题不愿意求助同行，孤立地探究是大多数教师的日常工作状态。[6]封闭的个人主义倾向阻碍教师协同备课，制约了大概念教学的实施。由于在初期实施阶段，很多教师还不了解大概念教学与传统教学有何区别，因此教师之间的沟通交流是关键。在撰写以概念为本的教学计划时，教师要考虑概念性目标的确立、支持概念性思维的问题、引导式教学设计、表现性评价任务的开发等诸多因素。面对复杂因素，围绕开展大概念教学展开专业协作，有助于扫清大概念教学实施过程中的障碍。

二、大概念教学的推进策略

(一)塑造以概念为本的教学共同愿景

推进概念为本的教学模式，学校领导需要塑造共同愿景，明确以概念为本的教学是什么，以及如何在课堂实施教学，以便给教师提供支持、示范和指导工作。以概念为本的教学共同愿景包括了学校课程开发、教师专业发展、学生学习效果和某一堂课的愿景目标。一位专注的、以概念为本的教师会发现，出色的教学实践需要教师改变传统态度，用更好的方式提高教学技能。教师之间的相互孤立是实现进步最大的敌人。[7]因此，塑造以概念为本的教学共同愿景是实施大概念教学的首要工作。愿景是学校全体成员共同努力的目标方向，以概念为本的教学共同愿景能够充分调动多个主体参与新教学模式的积极性和热情。面对大概念教学管理机制缺位问题，学校需要做好统一规划，探索大概念教学的实施与激励机制，在学校教研中始终穿插大概念教学的研讨和培训，把大概念教学能力作为一项教师考核的重要内容，鼓励教师积极尝试、历练本领。在以概念为本教学的共同愿景之下，教师通过对话交流、培训学习、实践反思等方式自觉践行大概念为本的教学理念，将以概念为本的教学和学习作为一种思考和行事的方式，为实施以概念为本的教学付出自觉努力。

(二)组建以概念为本的教学协作团队

以概念为本教学的有效实施，需要学校创设民主开发的组织环境和良好的人际环境，组建以概念为本的教学协作团队，引导学校全体成员围绕“概念为本的教学”展开沟通与交流，促进信息的双向流动。从学校层面来看，学校领导需要相互沟通并提出系统计划，制定相应的制度规范，明确教师在实施以概念为本的教学中应当承担的责任以及实施途径。教育改革若违背教师意愿，或没有教师参与只能以失败告终[8]，学校必须给予教师更多专业自主权，让教师真正拥有设计、实施、评价教学的权利。此外，教师作为教学的专业群体，其教学理念和实践经验对大概念教学实施的运行起着关键作用。教师群体之间需要展开广泛的对话和交流，通过学科组和年级组会议集体商讨相关问题，提高以概念为本教学方法的理解水平和实践能力。例如，“哪一个概念可以指导本节课的教学设计？”“课堂重点应该放在哪一个概念上？”“使用什么方法、工具促进学生联系事实性知识和概念性知识？”“课堂结束后如何证明学生获得了相应的概念？”教师通过沟通、合作，共享以概念为本的教学心得和体会，组成一个相互学习、相互支持的以概念为本的教学协作团队，为实施大概念教学提供良好教学氛围和不竭动力。

(三)提供以概念为本的教学专业培训

实施以概念为本的教学，为教师提供所需要的专业培训是非常有必要的。研究表明，教师构建或修改他们将要教授的大概念有很强的价值，但如果教师没有足够强的概念性知识和教学知识，这就变得更加困难。[9]大概念对教师来说是智力上的要求和时间上的消耗，实施大概念教学需要为教师提供必要的专业培训。宝琳娜·布拉沃等人在智利调查科学教师对大概念教学的看法时，询问参与者“是否愿意参加一个专注于大概念教学的持续专业发展计划”，38位教师全都给出了肯定的回答。他们主张教师应该是教学实践的永久学习者和研究者，不仅要了解大概念，更要采取“大概念思维”的立场。[10]由此可见，教师对大概念教学的意义是认可的，但他们亟须通过教师专业培训来帮助自己确定哪些是大概念，如何围绕大概念组织教学。以概念为本教学的教师专业培训能够提高教师对大概念教学的理解和实践水平。教师必须意识到，大概念教学绝非对事实性知识的重述模仿，也不是概念性知识的简单验证，而是要让学生在实践中学会如何构建大概念。仅仅是认知冲突还无法达到“概念转变”的效果。[11]为了帮助学生建构大概念，教师需要为学生提供具有挑战性的学习任务，学生通过协作性探究或者引导性问题得出概念性理解，并学会利用大量事实来支持自己的理解，由“直观”逐步走向“概括”“应用”，实现对大概念的建构。“大概念”不是教学的终点，大概念教学法要留给学生充足的时间和空间，让学生亲历知识建构、体验推理思维，在新旧知识的认知交替过程中实现对大概念的理解。

(四)构建以概念为本的教学评价体系

构建以概念为本的教学评价体系，包括了评价理念、评价主体、评级方法、评价结果和评价反馈等方面内容的构建。大概念教学尤其强调评估学生的深层理解，通过开发表现性评价任务考查学生是否掌握一至两个概念及相关的知识和关键技能。概念教学评价目标指向大概念的理解、应用情境，强调大概念的高通路迁移。[12]综观当前我国教育评价体系，学生的知识和技能得到了广泛的评价，但对学生深度理解状况的考查却是聊胜于无。教师可以根据不同的教学目的、教学进程选择合适的教学评价方式，可以是表现性任务的实践性评价，也可以是概念表征水平问卷调查测试。[13]以历史学科为例，对学生深度理解的考查可以围绕历史概念组织评估，通过交谈、测试或论文等方式，考查学生能否从史料中提取结论，能否以时空观念的视角去观察问题，并以历史唯物主义和历史辩证法等概念性思维去解释问题。实施大概念教学，各学科教师需要挣脱传统的标准化量规的束缚，采取多样化的评价手段。可以设定情境、任务，如论证、解释、寻找例子等以考查学生利用观念进行迁移的能力。[14]也可以通过口头提问、观察等考查学生的理解水平，通过传统随堂检测、测试、开放性问答题以及表现性任务与项目来评估学生的概念形成效果。教学评价是教育教学的核心要素，只有改变评价方式，教学内容和教学手段才能彻底变革。因此，必须探索一种符合大概念教学理念的教学评价体系，从制度层面保障大概念教学的有效实施。只有当教学评价体系能够正确反映学生朝着以概念为本的学习目标前进并取得进步时，学校才会持续推进大概念教学，教师才能主动在课堂中实施大概念教学，大概念教学模式也才能得到更好的发展。