指向语用的小学语文课堂文本解读

文∣金小红

语境和会话含义(言外之意)是语用学研究中的两个核心概念。语境作为言语交际赖以发生的环境，可以使语义固化、具体化，使词、词组和句子产生临时意义以及寓意。不同于单纯的语法研究和字面形式上的语义解读，语用学以语言意义作为研究对象，将语言置于特定情境中进行理解和使用，探究言语交际如何实现言外之意的传达和接受。我们知道，语文课堂教学的难点往往在于如何把握和深入理解课文，高效实现教师、文本、学生三者之间的意义传达与接受。同时，对文本“言外之意”的领会，是课堂教学所要指示和引导的方向，也是学生语感水平和阅读能力的体现。课堂的设计源于文本的解读，教师基于语用理念对文本进行透彻的解读，并在此方法指导下进行课堂教学步骤的设计，可以更好地利用课文语境，完成课堂的动态生成，实现文本的意义转化，达到语言文字应用的目的。

基于以上认识，下文将围绕语境和言外之意，以语用学的原理及方法为指导，探讨小学语文课堂教学中的文本解读，具体从解读步骤、解读策略和解读目标三个方面展开论述。

一、语境要素指导下的文本解读步骤

语用学研究语言符号和使用者的关系在于说话人如何在特定语境中传达意义，听话人如何解读言外之意。一篇课文，即一个文本，可以看成作者在特定情境下借助语言文字这一符号系统所传达的完整意义体。围绕着意义传达这一核心目的，作者会不自觉地在文章的标题设置、背景交代、行文思路、表现手法、中心思想等方面表露或明或暗的信息，以期读者理解和领会，达到沟通交流的目的。据此，我们在文本解读时可围绕这些文章语境要素进行以下五个阅读步骤的设计。

1．审标题。有人说题目就犹如文章的眼睛，透过这双眼睛往往能够窥见文章的思想内涵。还有人说题目就犹如一盏明灯，可以统照全篇。这些其实都告诉我们，学会分析文章的题目，对把握一篇文章的内容、领悟作者的思想情感有着至关重要的作用。看标题，类似作文审题，我们通过对题意的揣摩，把握文章整体的基调。文章或写人，或记事，或状物，或绘景，或抒情，均可通过审标题一目了然。标题直接体现了文章的文体信息，让读者产生相应的阅读期待：新鲜的、好奇的、共情的……为下一步的阅读开展做好情绪铺垫。

2．抓要素。一篇文章的完成往往基于基本要素。学生在通读的基础上，要想快速地提取文章梗概，弄清中心事件，把握文章主旨，可从解读要素入手。如记叙文，则从时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果六要素入手；如议论文，则从论点、论据、论证三要素入手；如写景散文，则可以从景物对象和表达情感两个要素入手。这些要素实际上就是语用学所谓话语分析的焦点，是信息的重点关注部分。理清了要素内容和要素之间的关系，文章自然纲举目张。

3．理线索。一般来讲，文章的每一段、每句话归根到底都是为阐明中心思想服务的，都指向文章的主旨。各种材料围绕主旨，按照一定的顺序串联，各部分之间形成一个有机整体。不同的内容对应的组织材料的方式也是不一样的。教师在教学中要引导学生学会为文章分段，归纳每个自然段的意思，再把意思相近的段落进行归并，准确地划分全文的段落层次。梳理文章写作顺序时，要判断文章是按时间先后顺序写的，还是按地点变换的顺序写的；是按事情发展顺序写的，还是按逻辑顺序(如总—分—总)写的。辨析文章组织材料的方式，理清文章的写作顺序，便可掌握作者行文的思路了。

语境在语义实现中具有解释功能，能帮助读者推导出隐含的语义。线索传达出的正是作者的理性思维和情感逻辑，是交流中的隐含信息。教师引导学生提炼概括段落大意，厘清文章思路，揭示隐藏在文字枝叶中的主干，理解文章主旨。

4．析手法。作者为了更充分、更贴切地传达语义，会在文中综合运用各种写作手法，如叙述、描写、抒情、议论等表达方式；借景抒情、托物言志等表现手法；比喻、拟人、排比、对偶、借代、夸张等修辞方法。按照语用学的关联理论，修辞可以看作是作者为了信息传达的最大化和精确化而采取的表达策略。文学表达的魅力也就体现在言意之间。作为读者，必须将字面意义与前后语境相结合，才能把握作者的真实意图。在教学中，分析这些写作手法，可以帮助学生理解文意，理解写作手法和写作风格，同时也可以为习作提供借鉴。

5．悟中心。文章的中心思想是贯穿全文的核心，也是作者写作意图、写作目的的体现。归纳中心思想，目的是“理解作品的意义”，也是课文教学的旨归。对中心思想的把握，实际建立在文本所有语境要素的综合理解上。学生不能正确地把握一篇文章的中心，往往是因为没能理解背景知识这一语境要素，不能把文本置于特定的文化历史背景上加以解读。所以领悟中心思想要关注并分析背景语境。通过教师的引导训练，学生的思考力、感悟力也会相应提升，阅读才更有深度。

二、会话原则观照下的文本解读策略

语用学认为，在会话中，单单理解文字表层的含义是不够的，必须结合语境去把握言外之意。在各种语言形式中，文学的表达最看重言外之意、味外之旨。基于文本解读的语文课堂，教师不仅仅要分析字词语法，解读字面浅层含义，更要拥有一双慧眼，在“内容解读”和“形式解读”的两条线上，找到相互的关联点、契合点，使之融为一体，形成意义。它可能是文本中的某一个词语、某一句话、某一小节，却正是这篇文章的“题眼”所在。充分凸显它、扩展它，即可从中延伸出阅读的两条主线：一条指向“意”(文本内容)，一条通向“言”(表达形式)，从而预设出一条“言意兼得”的路径，使阅读更有层次、有内涵、有张力。下面具体从“捕、悟、品、思”四个方面对文本的言语现象进行解读。

1．捕——文本秘妙之处

文本的“秘妙”之处，往往隐藏在作者叙述的不经意间。看似平平无奇，实则颇具匠心。这就需要阅读者独具慧眼，与作者心有灵犀。教师在细读文本时，不仅要能透过字里行间看穿文本内的“意”，还要留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。此外，教师还应关注文本所呈现的具体时空环境，它是语言发生的背景，使行为发生更合情合理。

如《草原》一文写作方法很多：从远到近描写草原的特点，按事情发展顺序写草原之行，细读课文，你还会发现作者多次运用动词表达情感。如第二自然段抓住“飞”字，通过前后联系、对比，发现开始时我们的车是“走”的，现在是“飞”的，由此表现蒙古族人民的热情好客以及我们急于到蒙古包和他们联欢的急切心情，体现“蒙汉情深”。通过“飞”字，学生就能触摸到文章的情脉，感受语言文字传情达意的魅力。在此基础上，教师引导学生思考文中还有哪些动词也用得很好。如安排学生自主读课文第三和第四自然段，引导学生找到“握”“敬”等动词，进一步体会“蒙汉情深”的主旨，从而进一步领悟作者巧妙运用动词传情达意的方法和奥秘，加深了对课文的理解。

2.悟——文本规律化之语

指向言语形式的文本细读，我们最容易关注到的是规律性的言语现象。通过文本之间诸多的“不同”，我们可以清晰地看到这其中诸多的“共同”，这些“共同”即是语言的规律性。小学语文教材中有规律的语言比比皆是，需要教师留心去发现。比如，选择什么样的材料，安排什么样的顺序，哪些内容要详写，哪些内容要略写……这些都需要教师在解读后及时地传递给学生。学生通过分析语言材料，归纳出一般规律，有利于理解和接受新知识。

常见的文章结构有总分式、并列式等，作者常采用首尾呼应、顺叙法等写作方法，这些都是需要学生掌握并运用的。以《十六年前的回忆》一文为例，全文按时间顺序写作，涉及的关键词组有“那年春天”“可怕的一天”“十几天过去了”“28日黄昏”。 课文运用了多种写作方法，比如首尾呼应、前后呼应、对比等。教师在解读文本时要把作者布局谋篇的方法传递给学生，引导学生将这些方法内化成他们的自觉语言并学会举一反三。

3.品——文本陌生化之言

语言的“陌生化”是文学性的一大特点。这既是作者个性化的表达，也是观察事物的独特视角。全新的语言排列组合，或者新颖的遣词造句，或者抑扬顿挫的节奏韵律，或者独特的联想表达，都会带来语言的陌生化。在对日常语言的偏离和反叛中，读者感知到了其中的新奇。从语用学的会话合作原则来看，语言的陌生化是对合作原则的违背。正是这刻意的违背，使得教师应跳出习惯的套路和常规化的理解，引导学生去探究文字背后隐含的意义。

在教学中，教师要先认真研读，敏锐发现，仔细品味，发掘文章中独特的语言形式，并透过这些现象，探究它所传达的情感和思想。在这些饶有趣味的词句间，教师、学生、文本进行了一场新奇的“言语际遇”，课堂也由此变得活泼生动，让学生真正感受到文学的魅力。

《桥》一文中写道：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”凝练而短促的表达，不仅仅为了写雨势的凶猛，雨水之大，更是预告了主人公的出场环境，铺垫下文，引发想象。再如《慈母情深》一文中，有这样一处描写：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”文字像电影中的慢镜头，从中景到近景到特写，把母亲辛苦劳作的形象拉到读者眼前。重复的“我的母亲”，这种表述貌似多余，有违言语交际的数量原则，但却真切地传达出作者受到的震撼，揭示出作者内心的矛盾、怜惜、愧疚……这就是话语分析的作用，可以揭示出文字背后隐含的意义。

4.思——文本留白之迹

一篇好文章往往不会太满，或含蓄，或简练，总能给读者留下无限的想象空间。中国传统审美，尤其讲究“不落言筌”“言外之意”“味外之旨”，作者有意无意留下的行文虚空处，正是需要读者去发掘去理解的。言有尽而意无穷，教师在解读文本时，要善于挖掘、发现文本中的这些空白点，为学生打开通往作者心灵的大门。

在文本中，有形的留白通常以省略号的方式呈现，是交际传达中的“明示过程”，容易引起注意；没用省略号而表现省略的就是无形的留白，需要读者进行推理，通过语境假设或认知假设，自行补充完整。

如《花钟》第一自然段写道：“一天之内，不同的花开放的时间是不同的……月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……”这个自然段以中心句为开头，运用了 “什么花在什么时候开放”的句式，把花朵拟人化了，并以省略号结尾，给人以无限遐想。这是有形留白。

再有无形的留白，如清代纳兰性德的《长相思》。词中描写的深夜、千帐灯、聒碎的乡心、不成的乡梦、故园……这些意象都需要学生充分想象，将各种信息加以综合分析，假设出一种情境，才能接近诗句本身的内涵，体会作者深切的思乡之情。

三、语用意义引领下的文本解读目标

语用学是对特定语境下文本意义的研究，也就是说，对具体意义的领会和把握是语用学研究的终极目的。而通过文本分析、领会意义、深刻思想、完善人格，正是语文课堂教学的终极目标。在这一点上，两者不谋而合。可以说，语用的方法为阅读教学指明了一条门径。意义，只有在文本解读中才能实现。综观小学语文教材，其教学单元模块的设置也可以看出教科书编者对语文理论、实践能力和综合素养的重视。从单元导语，到课文选目，再到习题设置，都贯彻着对文本意义的追求。

1．从单元导语发掘主题意义

部编版教材三至六年级每个单元均以“导语”的形式点明单元主题。因此，教师在解读文本时，可以根据单元导语，从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情。根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等，挖掘出教材内在的规律，设计有效的语用练习，真正体现单元整组教学的内涵和价值，提高课堂教学效率。

如六年级下册第四组课文是以“理想和信念”为主题，编排了四篇课文,这四篇课文从不同侧面展现了革命战士“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的英雄气节和民族精神。导语中要求学生通过查阅资料的方式加深对课文的理解。根据这个要求，教师可以设计如下作业：设计革命烈士档案卡；编写一期“缅怀革命先烈”的队报；组织一次“拜访革命先辈，追寻红色记忆”的语文实践活动；等等。通过这些有效的练习,有目的地让学生在查找资料的过程中，进行更深入的思考,加深对本单元主题的理解，并为更好地学习此类文章奠定基础。

2．从课后习题拓展文本价值

翻开语文教材，我们会发现，每篇精读课文的后面都安排了相应的练习题。教师应好好揣摩编者的设计意图，充分利用这些习题帮助学生感悟课文，有效积累、提升表达能力，发挥出它们在情感态度引导和价值观念塑造上的实践意义。

例如《落花生》一文的课后习题，要求学生通过落花生这一事物的象征意义，发挥联想，将竹子、梅花、蜜蜂、路灯等客观事物进行比拟，拓展思路，写一段话。这个习题的设计，就是让学生通过练习，将课文中落花生的象征写法迁移到其他事物身上，通过语境话题要素的改变，领会“比德”这一文学形式，做到活学活用。透过竹子、梅花、蜜蜂、路灯这些符号的表层意义，引申出深层的寓意，如正直、坚贞、奉献、坚守等极具价值观的意义内涵，从而实现学生价值观念的引导与建设。

又如《慈母情深》一文中写到“我”拿到钱时“鼻子一酸”。课后安排了一个小练笔，让学生说说自己“鼻子一酸”的经历，并把它写下来。这样的练习安排，让学生调动自身情感经验，学习本单元借助场景、细节表达情感的方法，进行自我表达，从而实现语文教学中关于情感态度的目标。

再如《猎人海力布》一文，课后要求学生根据课文内容，给那块叫‘海力布’的石头写一段话，简要介绍它的来历。这个练习的目的是让学生对课文内容进行缩写，同时为单元习作“缩写故事”做铺垫。缩写的过程实际是在对文本话语分析的基础上，进行焦点提炼，梳理出文章主干，锻炼学生把握信息重点的能力。这种概括，不仅仅要求情节的简要复述，更要求对人物精神品格的理解和提炼。如果教师仅就情节是否转述完整作为评价标准，而忽略了叙述背后的隐含意义，就无法圆满完成这项任务的价值目标。

总之，围绕语境和言外之意这两个核心概念，将语用学的研究方法应用到语文课堂的文本解读中，不仅有助于提升教师的阅读能力，设计出“言意兼得”的教学设计；也有利于培养学生对文本的感受、理解、欣赏和评价的能力，完成从阅读到写作的迁移——在阅读中学习写法，在习作中学会表达。这种既关注文本内容，又关注文本“写法”的教材解读，可以在教材设计者、教师、学生之间形成顺畅的信息沟通，实现意义传递。让语用在解读文本中生长起来，让语用在语文课堂中成长起来。